教师专业发展的本土理解——基于对132位中学高级教师的调查，本文主要内容关键词为：本土论文,教师论文,中学高级教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究方法与立论
1.问谁：调查对象的选择
本研究通过各种渠道总共调查了169位具有中学高级职称的教师，他们来自100多所学校或者教研室，不均匀地分布在17个省市。调查完成后，我们本着数据宁缺毋滥的原则对调查样本进行了严格筛查。最后，通过各种有效性检测，132份调查问卷成为本调查最终获得的有效样本。
这132份问卷的作答者全部拥有中学高级或以上职称，平均教龄约为23年，标准差是6.9年，最大教龄是50年，最小教龄是12年。其中，男教师占比50.8％，女教师占比49.2％。来自小学的有32位，占比24.2％；来自初中的有44位，占比33.3％；来自普通高中的占42.4％。任教各科目教师的比例，语文为22.7％，数学为15.9％，外语为4.5％，物理、化学、生物等学科的占31.1％，政治（包括思品、品社、品生等）、历史、地理等学科的占15.9％，音体美学科的占3.8％，此外，任教校本课程或者综合实践活动课的占6.1％。
2.问什么：调查内容的选择
通过综合考虑本研究目的、调查对象特征以及教师专业发展核心问题等多个因素，本研究最终设置除背景信息调查之外的6道题组来了解被访者对教师专业发展的理解。①
第一道题目是直接询问教师对“教师专业发展”概念的理解。选项一是“（教师专业发展主要是指）教师自身专业素质和能力的提升”，选项二是“（教师专业发展主要是指）教师群体的专业地位和权利的提升”，选项三则是“其他”。
之所以把教师自身专业素质和能力的提升作为调查的第一道题目，是因为学界对教师专业发展的理解存在两种取向：一种取向从个体层面出发，认为教师专业发展主要是指教师自身专业素质和能力的提升，这也被称作是教育学的立场；另一种取向是从群体层面出发，认为教师专业发展主要是指提升教师群体的专业地位和形象，这也被称作是社会学的立场。[1]教师们对这个问题持何种看法，这是本研究希望首先了解的一个问题。
第二道题目是就社会上普遍认为教师职业专业性不强的现象询问教师的看法和理解。
第三道题目的设计是第二道题的延续，是想继续了解那些认为教师的专业地位不如医生、律师的教师这么看的原因。所以，我们把这道题与上一道题做了逻辑关联，即只有在上一道题目中选择认为教师的地位不如医生、律师才被要求作答这道题。在教师专业化讨论的最初，人们更多地是从教师职业的专业知识基础上来寻找教师专业地位为什么比不过医生、律师的原因，这种解释被称作是“特质模式”。而后来，出现了一种被称作是“权力模式”的解释。这一理论认为，医学、法学知识的专业性在很大程度上是被有意地打造和包装出来的。[2]这两种理论针锋相对，代表两种完全不同的专业化（发展）路径，是讨论教师专业发展的一个重要问题。
第四、第五、第六三道题目各由一组题目构成，可以理解成题组。
在第四道题组中，罗列了11个因素，要求教师对它们在教师专业发展中的重要性按很不重要、不重要、一般、重要、很重要进行评判。这11项因素分别为：性别；学历；任教学科；任教学段；所在学校在当地的影响力；外貌长相；参加校外培训进修的机会；参加公开课或赛课的机会；与领导专家的人际关系；同事之间的合作交流；自身的学习兴趣和发展愿望。
在第五道题组中，罗列了六方面专业精神以及八方面专业知识等总共14项因素，要求教师仍然按五个等级对它们在教师专业发展中的重要性按很不重要、不重要、一般、重要、很重要进行评判。本研究所罗列的这14项内容，是从已有的文献和政策文本中筛选出来的。
六方面专业精神是：具有为学生发展服务的理念；能够做到公平地对待每个学生；能够做到持续的自我反思；具有不断学习和应用新知识、技术的意识习惯；敢于做出专业判断，并为自己的判断负责；具有团队合作的意识。
八方面的专业知识是：学科本体知识；学科教学法知识（PCK）；有关课程、教学、评价等一般教育理论知识；有关学生学习和发展的知识；有关班级管理的知识；通识性人文、科学素养；如何在教学中运用信息技术的知识；课题研究和论文写作的知识。
第六道题组询问的是，“如有针对这些方面（即如上所列出的八方面专业知识）的专业培训活动，② 你是否愿意参加这样的培训？”教师可以选择很不愿意、不愿意、愿意、非常愿意四种可能。之所以设置这道题目，是希望通过对教师专业发展需求的调查以及通过对照他们的重要性认识，分析出更多关教师专业发展认识的信息。
二、主要调查发现
1.关于教师专业发展概念的理解
前面说过，教师专业发展的概念可以有两种理解，一种侧重于教师的专业地位，一种侧重于教师的专业能力。在132位教师中，有98位认为“教师专业发展”的概念指“教师自身专业素质和能力的提升”，占74.2％，占绝大多数；有29位教师认为“教师专业发展”的概念指“教师群体的专业地位和权利的提升”，占22.0％；另有5位教师选择了其他，占3.8％。
结合交叉分析和卡方检验③ 以及均数比较的方法，对不同性别、学段、学科、教龄与教师的认识进行检验，发现不同学科与教龄的教师对“教师专业发展”概念的理解不存在显著性差异。④ 相对来说，把教师专业发展理解成主要专业地位的，男教师比例要比女教师稍微高一点。在各年段中，认同教师专业发展就是专业能力和素质提升的比例，初中教师最高（86.4％）、高中教师次之（69.6％）、小学教师最低（65.6％）。
2.关于教师专业地位是否可以参照医生、律师专业地位的问题
在教师专业发展的早期，也就是主要讨论专业性提升的时期，人们都是用医生、律师等成熟专业群体来做比较的。但后来人们提出，医生、律师专业地位确立时期的社经背景无法再重复，所以与教师不具可比性。调查发现，有61.4％的教师认为，教师的职业性质完全不同于医生、律师，两者的专业水平、地位无法横向比较。但也有近三分之一的教师认为“不可否认，教师的专业地位是不如医生、律师”，意即可以进行相互比较。
本研究也对教师群体内部对这个认识的差异进行了分析检验，发现不同性别、学段和教龄的教师在这个问题上认识不存在明显区别。虽然，卡方检验发现，不同任教学科教师的认识略有差异，但进一步分析数据又发现，这主要是因为某些学科教师人数很少，以至于产生了较大的波动。所以，这个差异没有很多实际意义。
3.关于教师专业知识的问题
正如前面所说，人们最初谈论教师专业化的问题，是想为教师确立如医生、律师那样的专业地位。但为什么教师没能拥有医生、律师这样的专业地位呢？正如前面所说，这里存在特质模式和权力模式两种经典解释。
那么我国教师对此是怎么看的呢？由于这两个选项事实上都存在着同一种假设，那就是教师的专业性提升可以跟医生、律师一样，所以我们仅对那些在上一道题目中选择了“不可否认，教师的专业地位是不如医生、律师”的教师进行调查。在总共43个回答者当中，有20位教师认为“教师拥有的专业知识在科学性、专业性上确实不如医学、法学等坚实”，占46.5％；有22位教师认为“教师这个行当其实是有自己的专业知识的，只不过我们没能把它很好地‘包装’和表达出来”，占51.2％。可见，两者所占比例相当。
通过进一步分析发现，不同性别、学段、教龄、学科的教师对这个问题的认识不存在关联性。
4.对教师专业发展影响因素的理解
本研究罗列了11项因素，请接受调查的教师对教师专业发展的重要性进行评价。采用很不重要、不重要、一般、重要、很重要五种回答，并分别赋值1分、2分、3分、4分、5分，同时将此作为定距数据（interval data）来处理，从而获得平均得分以及标准差。平均分高意味着大家对其重要性认可度高（具体结果见表1）。
通过运用独立样本T检验、单因素方差分析等方法分析，在如上11个因素上，不同性别、年段、学科的教师对这个问题的认识基本没有差异。
通过比较，我们发现把教师专业发展理解成教师专业素质能力提升或教师专业地位提升的两种教师，除了前者对任教学科的重要性只有少许差异外（前者略高于后者，均差为0.473，sig.＝0.021），其他均无明显差异。至于教师是否认为教师的专业性可以与医生、律师等专业进行比较，这与他们对这个问题的认识也没有关系。对教师专业知识的认识与他们对哪些因素会影响教师专业发展的认识也没有关系。
5.教师对专业精神和专业知识重要性的判断
参照前面的分析方法，我们发现，教师对总共14项素养的重要性认识如下（见表2）：
从均值的排列来看，均值最高的前7项中有6项是专业精神，而且离散程度相对较低。可见教师对专业精神重要性的认识深刻且一致。如果根据上述把14项归为专业精神和专业知识两个维度来分析，那么这两者关系可如下所示（见表3）：
在对不同教师的内部差异进行检验后发现，在对“具有不断学习、应用新知识的习惯”这一专业品质的重要性认识上，男教师认识的内部差异远大于女教师，标准差分别是0.517和0.394，而且总得分远低于女教师（均差0.189，sig.＝0.020）。即女教师认为这个因素更为重要，而且更加一致。除此之外，男女教师并无明显差异。
不同学段教师在这个问题的理解上基本不存在明显差异。通过相关性分析发现，教龄不同的教师的认识除了学科知识、有关学生学习发展知识、信息技术知识、科研论文写作方法等四项是正相关之外，其他都为负相关，即教龄越大的教师越不认为这些因素重要。不过，以上所有各项的相关系数均未达到显著性水平。
本研究也检验了在第一、二、三道题目上做出不同回答的教师在对这些因素的重要性认识上的差异，发现那些认为“教师与医生、律师的专业不可比较”的教师相对于持相反意见的教师，对“具有团队合作的意识”的重要性认识上要高一点（均差0.274，sig.＝0.009），此外，两者的认识均无明显差异。
6.教师对参加专业发展培训的意愿
与前面的处理一样，如果把很不愿意、不愿意、愿意和非常愿意四个选项看作是定距数据，然后计算它们的平均分，这样就可以看到教师对参加针对各项专业知识培训活动积极性的高低（见表4）。
通过配对样本的均差检验发现，教师对参加有关学生学习和发展的培训意愿明显高于其他项目。而对参加有关网络信息技术的培训意愿明显低于其他项目。而中间5个项目的培训意愿不存在着明显差别。
如果对比培训意愿与前面所说的重要性认识，发现两者基本对应，除了课题研究与论文写作略有差异。也就是说，一般来说，教师认为哪些因素重要，就会在这方面有更多的培训意愿。
通过分析也发现，不同性别和学段的教师在参加各类培训项目的意愿上没有明显区别。除了有关网络信息技术这些培训之外，教师的教龄与参加其他所有培训项目的积极性都成负相关，即教龄越大，培训的意愿越低。但绝大部分相关并不显著。只有在有关班级、学生管理知识方面的培训上，教龄与意愿出现了显著负相关（r＝－0.186，sig.＝0.032）。
当检验出在第一、第二、第三题目上做不同回答的教师参加各项培训意愿上的差异时，我们同样发现，这些教师参加培训的意愿几乎不存在任何明显差异。
如果把这7项的分数相加作为教师的总培训意愿，然后分析教师的培训意愿与他们对哪些因素是专业发展重要因素的认识之间的关系时，可以发现，在总共25对关系中，有15对存在显著性相关（见表5）。
由此可见，教师对专业知识的重要性认识全部与他们参与培训的积极性显著呈正相关。也就是说，任何一项专业知识，认为它越是重要的教师就越有参加培训的意愿。教师对专业精神的重要性认识，除了“能够做到持续的自我反思”这个选项之外，其他也全部与积极性呈显著正相关。除此之外，越是认为“参加校外进修、培训的机会”和“参加公开课展示、比赛的机会”重要的教师，参加专业培训的意愿也越强烈。
三、分析与结论
1.教师对什么是教师专业发展的理解及其与学界的对应
基于上一部分呈现的数据可以发现，本研究所调查的教师对什么是教师专业发展的理解，与学界的理解基本对应。这是本研究得出的第一个结论。
在此可以做一个简单总结。教师专业发展这个概念和议题最初是从教师专业化的讨论中演化出来的，直到现在学界对什么是教师专业发展的理解依然分为社会学立场和教育学立场两种。[3]但总的来说，把教师专业发展理解成主要是教师个体层面专业素养和能力的提升，这种教育学的理解已经占据主流。这不仅可以从当前有关教师专业发展的书籍和文章的主题内容中看出，还可以从当前有关国家政府机构或者专业机构所制定的教师专业发展指南或者标准中看出。⑤
至于教师专业化的议题，历史上也曾出现过三种理解模式。最早是“特质模式”，认为教师这一职业之所以专业性不强、专业地位不高，源于教学工作所依托的知识不够专业和可靠。所以，提升教师专业化的主要任务就是提炼出一套能够让学界认可的、需要长期训练才能获得的圈内垄断性知识。但到后来，人们逐渐发现，医生、律师等职业其实并不真的具备人们所想象的那样坚实的知识基础，这两类人的专业形象很大程度上是通过有策略的“社会活动”争取来的，目的是为了职业群体的利益最大化。所以，教师专业化缺的其实不是专业知识，而是一种“社会斗争”的意识和策略。也就是说，教师群体还没有学会如何把自己拥有的知识进行恰当的“包装”，让公众相信和接受它们。不过，无论是“特质模式”还是“权力模式”，它们都有一个共同假设，即认为教师职业与律师、医生职业是可以相互比照的。但后来有越来越多的人发现，教师这个职业很难获得医生、律师当初确立自己专业地位时特定的社会经济发展背景，也就是说后者是两个很不寻常的职业，教师与其在专业化道路上是不具可比性的。这种理解被称作是“历史发展模式”。
学界的理解不一定就是我国教师个人的理解。这是本研究的一个基本假设。但从调查结果来看，我国教师的理解与学界的理解基本上是对应的。第一，对教师专业发展的两种理解在我们所调查的我国具有高级中学职称的教师中也同样存在。但与主流学界把教师专业发展理解成是教师专业能力和素养提升完全一致，我国有超过七成的教师也是这样理解的。第二，学界对教师专业性的三种理解在我国教师中也同样存在。但与学界当前主要认可“历史发展模式”一样，我国教师绝大部分也认为，教师的职业性质完全不同于医生、律师，这两者无法进行简单的比较、参照。第三，如上这些认识，没有因为教师的性别、学段、教龄、任教学科的差异而有明显不同。也就是说，我国教师对教师专业发展的理解可能不存在结构性差异。
对于教育理论研究来说，一种很糟糕的情况是，学界对某个概念的理解与实践者对这个概念的理解是不一样的（“教育质量”这个概念可能就是这样一个例子）。这就非常容易导致一个问题，那就是“各说各话”，学界无论对于一个问题梳理得多清楚，都很难转化为实践的助力，甚至会把问题搞得越来越糊涂。而从上面的分析可以看出，教师专业发展的理解似乎不大会出现这种情况。
2.教师的专业化需求及其重要性
如前所述，就本研究所调查的教师群体看，主流认识是教师专业发展的重点在于教师自身专业素质、能力的提升，而且教师职业有其自身特殊性，不可与医生、律师等简单类比。但也应注意到，有超过两成的教师认为，教师专业发展主要是指教师群体专业地位和权利的提升。但综合分析有关数据，可以发现这两成多教师可能并不是真的认为教师专业发展是这个意思，他们可能更多是在表达一种愿望和情绪。
本研究在分析教师对专业发展影响因素的认识，以及教师主观上参与专业能力培训的积极性时，都特别检验了这两成多教师与另外七成多教师是否存在差异。结果发现，在总共32项陈述中（其中第四道题组询问了11项，第五道题组询问了14项，第六道题组询问了7项），这两部分教师中，他们的认识和理解都没有差异。这似乎有些不合逻辑。因为按照一般的推断，如果两部分教师对究竟什么是专业发展存在截然不同的理解，那么他们对诸如哪些因素会影响专业发展等后续问题必然存在明显差异。但事实却不是这样。因此我们推测，这两成多的教师并不是真的对什么是教师专业发展有着不同的理解。那么他们为什么将此作为选项？一种可能是他们在随意填写。但经过对这些教师的问卷做仔细分析后，没有发现任何可以说明这些教师不认真的表现。另外一种可能是，与其说这些教师在表达自己的真实理解，不如说他们是在填写自己的愿望。小学教师和男教师由于社会地位方面压力相对大一些，作这样的理解明显要大于其他学段教师和女教师，这也能够从另外一个角度证明这点。有相当一部分教师，即使在没有直接询问他们是否应该关注教师专业地位问题的情况下，也已经努力通过各种渠道和各种方式在传达这方面的诉求了，希望社会在谈论教师专业发展时应更多地关注怎么提升教师群体的专业地位的问题。
3.教师对专业精神重要性的理解及其意义
本研究获得的另外一个重要发现是，那些具有中学高级职称的教师在反思自己专业发展经历后认为，相比专业知识，是否具有相应的专业精神对教师专业发展有着更重要的作用。专业精神比专业知识更重要，这是我国教师对教师专业发展的另外一个重要理解。这个理解需要引起更多的关注。因为假如这些教师反馈的是现实中真实存在的一种关系结构的话，那么，它至少提出了之前学界可能不是很重视却很重要的两个问题。
第一，如何在各种专业发展活动中培养和促进教师的专业精神。虽然当前的教师专业发展活动各式各样，但绝大部分还是基于如何提升教师专业知识为目的来设计的。如何更有效地备课、上课、听评课等专业技能和知识，往往是教师参加各种专业发展活动的主要学习内容。但一些教师培训重心并不在这方面，培训课程中偶有涉及教师专业精神方面的内容，培训方式也经常是近乎宣教，既单一又机械。因而，本研究的一个重要提醒是，学界需要有责任感去分析和解决如何通过教师专业发展活动，较好地把诸如反思意识、合作精神等专业精神提升上去，这也是所有致力于教师专业发展的研究者和培训机构都需要花精力去思考研究的问题。
第二，如何选择具有特定专业精神的教师候选人。选择合乎本专业智力和气质要求的候选人进入专业队伍，对于任何一个专业来说，都是至关重要的。教师这个专业群体也不例外。应该承认，不是所有人都适合从事教师职业、都能够胜任教师职业，要成为一个优秀的教师，需要具备特定的智力基础和气质特征。所以，如何将合适人选选入教师队伍，不仅决定了教师专业发展的起点水平，也在很大程度上决定了教师未来的专业发展空间。而本研究在这方面的一个最大提醒是，我们需要更多地关注候选人是否具有相应的专业精神，包括反思习惯、具备必要的合作意识和精神以及对新知识的开放心态等等。
4.教师对教师专业发展的内驱与外力之间关系的理解
我国教师对这两方面的重要性都有很深入的认识，总体理解非常正面和积极。首先，表1和表2的数据显示，教师认为对自身专业发展最重要的因素就是教师自身要有强烈的学习兴趣和发展愿望。如果把持续的自我反思精神看作是教师自我发展愿望的一个重要指标和内容的话，这个特征会表现得更明显。教师对这两项的重要性评分都明显高于其他选项。其次，表4的数据也显示，大家对参与有关培训的积极性普遍比较高。除了有关网络信息技术知识和有关班级学生管理知识这两项，教师中认为自己愿意或者非常愿意参加培训的比例都在9成以上。
但如果对有关数据做进一步的分析，可以看到我国教师的理解还包含这一层意思，即教师专业发展活动不会促进教师的发展愿望，发展愿望高低也不会影响他们参加专业活动的积极性。这可以从表5的数据得到印证。表5说明，教师参加培训活动的积极性，与表2所罗列的14项专业素养的重要性认识，绝大部分都存在着显著正相关。也就是说，教师越是认为某项专业精神或者专业知识对专业发展重要，就会越积极地参加专业培训。唯一的例外就是，那些越是认为持续的自我反思很重要的教师，并没有表现出有更高的积极性参加培训；而那些对学习兴趣和发展愿望的重要性给予高评价的教师，也同样没有表现出比其他教师更高的培训积极性。
而表2和表4的数据显示，教师对某项内容的重要性认识与他们参加这项内容的积极性是基本对应的。那么，为什么教师普遍认为教师自身的发展愿望很重要，却又没有表现出很强的培训愿望呢？一种比较合理的解释就是，教师不认为各种教师专业发展活动或者专业培训能够改变或者提升他们的自我发展愿望，所以，即使他们认为这很重要，却不意味着他们自己需要更多的专业培训。这是我国教师对教师专业发展的另外一个重要理解，它凸显出来的问题是如何提高教师自身专业发展的愿望。
专业培训机会在其他许多职业常被看作是一项重要的福利，但对许多教师来说，专业培训却是一项负担。透过现实可以发现，教师中有不少也的确存在得过且过、明显缺乏专业发展的愿望，这已经成为教师专业发展所面临的一个大问题。如何改变这种状况？虽然绝大部分教师专业发展活动的设计者和组织者都已认识到这个问题，而且也明白培训效果会因为教师自身发展愿望不足而受到严重影响，但学界对于为什么大量教师没有表现出强烈的专业发展愿望缺乏足够深入的研究，对一个应该以专业立身的专业人员却为何没有强烈的专业发展意愿的深层次原因未进行过深入剖析。已有的一些讨论，大多也只是停留在诸如培训内容脱离教师需求、工作压力大等层面。
笔者认为，要提升教师这类专业人员的专业发展意愿和积极性，最终还是要从提升教师的专业性入手。只有当教师这个群体的一般社会地位达到一定的理想高度，同时教师个体的社会地位只有通过自己在专业上的不断进步才有可能获得时，教师的专业发展愿望才会被真正激发，教师的专业发展机会才会被当作一种福利看待。事实上，这又回到了前面所说的教师专业发展的基本内涵问题。教师作为一个群体的专业性，与教师作为一个个体的专业能力素养，这两者真的可能是分不开的。这也是本研究从中得出的对教师专业发展的一个最大理解。
注释：
① 本调查问卷题目共10道，除本文所说6道，还包括另4道教师专业发展活动现状的调查。由于教师专业发展活动现状与教师对专业发展活动的理解分属两个不同议题，故我们分开讨论。有关教师专业发展活动现状的讨论，请参见崔允漷.关于我国当前中小学教师专业发展活动的调查研究[J].全球教育展望，2011(9).
② 但非常遗憾的是，在问卷的发布过程中，出现了一个没有被检查出来的失误，那就是在罗列选项的时候，把第一个选项“学科本体知识”漏掉了。所以，最终结果只调查了其余7项因素。
③ 对于满足如下两个条件的都采用Pearson卡方检验的办法：不超过20％单元格的期望值小于5，以及最低期望值不小于1。但本研究中的大部分都无法同时满足这个条件，在这种情况下，我们采用似然比卡方检验的数据。显著性水平都为0.05。下同。
④ 许多人认为应该用显著性来评价特定的差异或者相关是否有意义，这是有问题的。而且，一般来说都只有在进行总体推论的时候进行显著性检验。而本研究事实上不存在着一个具有能够推论到总体的样本，所以严格上来说，本文进行显著性检验是没有意义的。本研究之所以依然采用这个概念，其目的不在于推论，而只是想借用这样一个标准来对各种差异或者相关的程度作一个简单的划分。举例来说，绝大部分交叉分析结果都会告诉我们，不同组别是有差异的，但多少差异才是有意义呢？为了回答这个问题，我们在想不出更好办法的情况下，就借用了显著性这个标准来评价。
⑤ 关于各国专业机构对教师专业发展的理解，具体可以参见崔允漷、柯政等编著．学校本位教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，出版中，第二章。