从汉语作为第二语言的角度看汉语“词”的问题，本文主要内容关键词为：汉语论文,角度看论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
汉语“词”的问题，如果从《马氏文通》算起已经100多年，研究文献汗牛充栋，至今仍然争论不断。为何笔者还偏要在这样一个老而麻烦的问题上花一些笔墨的功夫？实在是因为这个问题不光是理论上的大问题，而且是一个对于实践，特别是第二语言教学实践有着重要影响的大问题。汉语“词”的问题尽管存在了百多年，但更多是在理论讨论的层面上，并没有对语言实践产生直接的影响。无论是母语文教育还是对外汉语教学，都不因为词的问题的争论而有所改变。甚至在语言研究层面上也并没有因为词的理论困难而阻滞甚或停止。正如胡明扬先生在给王立（2003）的序中所说：“语法学家分析语法从来没有由于对‘词’的认识不同而引发争论，几乎所有的争论都是由对各个‘词’所担任的句子成分功能的认识不同而引发的。这样看来语法学家对什么是‘词’实际上存在一个共同的认识，尽管在理论上可以争论不休。”后面我们还要说到，其实“词”的理论困境不仅汉语有，其他语言也有，实际是一个普通语言学理论上的带有共性的问题。但也并不因为“词”的理论困境的存在而失去以“词”为前提的语法理论构建基础，比如在定义语法时还是要说“组词成句的一套规则”等。
然而近20年来，随着“字本位”理论的提出，“字”与“词”的问题又再次搅动起人们的神经，成为业内（甚至业外个别人士也参与）的一个热点问题。仅就笔者了解的两次学术会议看，对于此问题分歧非常大，争论很激烈。比如2008年在厦门大学召开的“汉语与汉字关系国际学术研讨会”上，潘文国先生就对“语言是第一性的，文字是第二性的”这个普通语言学常识提出质疑。2009年在上海外国语大学召开的“第一届汉语独特性理论与教学国际研讨会”上，“字本位”和“词本位”成为争论的主要问题①。无论是徐通锵先生所做的“字本位”的理论探索还是其他学者的论辩，如果只是在理论探索的层面上进行，无论怎么讨论都没关系，但笔者注意到，这种理论探讨已经并且正在影响第二语言教学实践。基于该理论的教材有之，主张在对外汉语（汉字）教学中运用该理论的文章更多②。也许在“字本位”论者看来，这是值得欣喜的事情，但在我看来，对于任何一种未经深入研究，且未能得到广泛接受的理论，都不宜急于在实践中加以应用，更不应过早地下一些未必符合事实的结论。比如有文章说“几代学者的研究已经充分揭示了：‘字’本位是一种更能体现汉语本质的理论，汉语学习者要使自己的水平上一个较高的台阶，对‘字本位’的理解是能够起到决定性作用的因素，它统领着汉语学习的其他各个方面。”（王骏，2005）首先，根据什么说几代学者已经充分揭示了所说的结论？其次，有何证据表明第二语言学习者对“字本位”的理解起的是决定性的作用？如果我们还认为第二语言教学是一门科学的话，这种违背科学基本要求的话就要少说或不说。
因为存在着上述的现实情况，并且笔者以为已经对第二语言教学实践产生了直接的影响，因此还是不揣浅陋，对此问题做一番讨论。
一、汉语“词”是不可否认的现实存在
徐通锵先生在上世纪90年代初的几篇论述“字本位”理论的文章，核心的思想是汉语中基本的结构单位是“字”不是“词”。他明确提出“汉语中没有词只有字”的主张，成为迄今在“字”“词”问题上最激进的主张。汉语中有没有“词”便成了问题。
1.汉语“词”的心理现实性
所谓“词”的心理现实性，是指“词”这个语言单位在语言使用者的心理层面是否真实地存在着。徐通锵（1994）用“只有一个字：不服”（小品《拳王擂台赛》台词）、“可以用一个字来形容：惊心动魄”（央视《正大综艺》主持人语）等用例来说明汉语母语者意识中并没有“词”这个东西，有的只是“字”——音义结合的语言结构单位。果真如此吗？对于“词”的心理现实性，萨丕尔（1921/1997：29—30）就曾谈到：“语言经验，不论是用标准的书面形式表达出来的还是日常生活中体验到的，都无疑地指出，要把词当做心理现实提到意识中来，一般是毫无困难的。没有比这样一个试验更能令人信服的了，一个头脑简单的印第安人，并不熟习书面的词这个概念，却能把一段文章一个词一个词地口授给语言学家，没有多大困难。”他在脚注中详细说明了这一经验的来源，并说“这样的头脑简单的说话人和记录者一起工作的经验，比任何长篇大论的纯理论辩证更能叫人相信词确是一个可塑形的个体。”③萨丕尔从人类学田野调查的工作经验中认识到，理论上不断争论的“词”其实在语言使用者的意识中现实地存在着。
就汉语而言，情形也是如此。传统上对“词”的认识一般都从语言结构系统本身着眼。比如吕叔湘（1962）借用美国描写语言学的理论和方法，从语素的自由和粘着的角度区分语素和词，陆志韦等（1964）采用扩展法等方法来区分词和短语。这些方法尽管都有一定的效果，但仍然存在一些困难。然而，尽管存在这些困难，如果站在语言学立场上，那么上述研究的基础仍然建立在汉语“词”的客观存在上，也即在承认“词”的前提下寻找界定的标准。随着科学精神的普及和对科学方法的追求，对汉语“词”的认识也有了新角度。以下三个方面的研究提供了新的证据。
实验心理学的研究 上世纪80-90年代以来，心理学界对汉语“词”的心理现实性问题产生兴趣，有学者采用实验的方法（眼动实验）进行了研究④。实验用例是：花生长得很好。结论认为，在汉语母语者意识中，“词”具有心理现实性。
社会语言学的研究 语言是一种社会现象。社会成员在使用语言过程中会形成对语言单位以及语言结构等方面的感知，一般称作语感，比如知道怎样说是对的。那么“词”这种语言单位在汉语社团各个层次的人员的语感中有怎样的表现？这也是考察汉语“词”的心理现实性的重要观测面。上世纪50年代就曾有学者主张从语感角度解决“词”的问题（赵恩柱，1956），但并没有采用社会语言学、心理语言学等学科比较科学的研究方法进行具体的实证研究。胡明扬（2003）说他在上世纪80年代初曾想用社会语言学的方法“看看使用现代汉语的广大群众是怎么看待‘词’这一级语言单位的”，但遗憾的是没能实现。社会学背景的学者王立在90年代末以系列文章实现了此观测面的研究，最终成果为《汉语词的社会语言学研究》（2003）。作者的目标是“弄清汉语社团对于词的认知倾向……通过一系列具体数据的统计分析，计算出公众词感倾向”。作者采用微观社会语言学的研究方法，在全国范围内做了比较深入的调查研究。根据5次调查得出认识：汉语的词是自然语言中被语言社团普遍感知和使用的基本单位，是韵律、语义、句法诸因素交互作用的结合体，它始终处在语言系统中韵律、语义、句法诸层面的交汇点上，因而也是语言研究的基本分析单位。尽管作者很谨慎地把上述认识视为一种推测，但基本可以肯定的是，这种认识，无论是从语言结构内部、还是语言社团的心理机制，都应该是符合语言实际的。理论上说，对语言结构层面的分析应该和语言社团的语感是一致的。如果不一致，只有两种可能，一是语言结构层面的分析有问题，一是语感调查不科学。
心理语言学的研究 具体指的是口误研究。姜美玉（2001）在口误研究中指出：“当口误发生在一个多音节词内的某个语素上时，如果这个语素不是词的头一个语素，那么修正在逻辑上有两种可能，一种是整体修正，也就是从词的开头修正起，一种是只修正出错的那个语素，即局部修正。”结果发现，整体修正是主要的修正方式。例如：
（1）现在在路口里面修建了一些天桥
现在在路口里面#修理—啊，修建了一些天桥（J72.2）
（2）有现场公证员。
有现场#公务—公证员（J103.4）
而局部修正的很少，只有两例：
（3）出租（zū）车（chē）司机的爱人比较难当出租zē—车司机的爱人比较难当（J83.6）
（4）出租车的司机。
出租司—车的司机（J83.4）
据此作者指出：“至少从口误的修正来看，汉语词的地位很重要，词不仅有心理现实性，它的心理地位还大大高于语素。”
上述三个方面的研究都是实证性研究。虽然路径不同，但指向一致，结论也一致，即，在汉语母语者的意识中，“词”是真实存在的，具有显著的心理现实性。事实上，这并不是汉语独有的事实，如果在其他语言中做同样的研究，很可能结论也是一样的。在“词”“句子”一类基本的语言单位的语言感知上，人类语言具有普遍性。换言之，只要是人类语言，就一定有“词”、“句子”。
2.存在的困难不足以否定“词”的存在
退一步讲，暂且不论人类语言普遍存在“词”这一事实，仅就基本现实看，在词与非词的划界上存在的困难是否大到要根本否定词的存在的地步？如果到了这个地步，也还勉强说得过去，但事实并非如此。
（1）和语素的界限
主要就是和单音节语素的界限。例如“商”、“氧”、“杯”，需要限定语体、语域和用法：“商”在书面语中是词，在口语中不是词；“氧”在科学语言中是词，在日常语言中不是词；“杯”在做名词时不是词，在做量词时是词。
这牵涉到如何认识现代汉语的面貌问题。
首先是单音节词的地位问题。汉语语言学界的一个共识是，汉语词汇发展的基本过程是从单音节为主向双音节、多音节为主方向发展。这是总的倾向。但并不是说，单音节词在实际语言表达中就不起重要的作用。万业馨（2011）根据相关数据得出认识：单音词在整个汉语词汇系统中，起着重要的作用，不仅最常用的词以单音词为主，更重要的是出现次数最多的始终是单音词。她指出：上述情况也存在于其它语言中。根据有关研究，“一个词的音节多少和它的出现频率呈反比关系。例如，在英语里，最通常使用的大多数词是单音节词。甚至在像德语这种有着显著的‘多音节词’的语言里也能同样发现这种关系。”⑤
其次是语体的问题。我们一般说“现代汉语”，通常指的是汉语现代部分的“最大公约数”，而事实上存在着的现代汉语是各种语体、各个语域、各种风格的语言材料构成的千姿百态的语言面貌。单就语体说，大的分类有书面和口语，下位分类还有各个层次、各种类型。而造成不同语体风格的重要因素就有不同类型词汇的使用。有单双音节的配合问题，有古今词语的选择问题等等。
如此面貌的现代汉语，要想用单一标准（比如依“自由”“粘着”）在语素和词之间划出一条线是不可能的。需要依语体、语域等做出不同的判定。
（2）和词组（短语）的界限
词与词组的划界困难也是字本位论者常提的问题。比如潘文国（2010）就说：“实际上，在字本位的学者中不少人使用了辞这级单位，大致对应词和短语，是字到句的过渡单位。这就有效地避免了词和短语划界这个困扰了百年的问题。许多词无法用西方的构词法解释，比如文言词、离合词、缩略词、成语，只得加上一大堆解释，使得我们的理论支离破碎。”这里我们不去评论以“字”、“辞”究竟能解决什么问题，至少潘先生的说法有明显的问题，似乎西方语言就不存在“成语”一类的东西。下文我们会看到，词和语划界困难不只汉语才有。
先说离合词问题。一直存在三种看法，一是看作词，二是看作短语，三是看作短语词。这的确是汉语中一种特殊的现象，在第二语言学习中有着突出的困难表现，比如像“见面”就是个非常容易误用的一个离合词。
然而这类词的存在并不能说词和词组之间就无法划界了。我们的看法是，这些“离合词”还是要承认其词的性质，只不过是一批特殊的词，在使用中依句法的规则要求或合或离，可以交给词典⑥。有学者称这类组合为短语词，这也未尝不可。
再说“词汇词”、“简称”等问题。吕叔湘（1979）早有具体的分析，都可以归为短语词或者固定短语。
最后说说“鸡蛋”一类的“自由语素+自由语素”的组合。吕叔湘（1979）看作词。我们认为这并不是个难题，综合考虑韵律和语义的因素，完全可以在词典中增加这类“透明词”的收词率。
在词和词组划界问题上，并不存在不可克服的困难，坚持叶斯柏森（1924/1988）关于“自由用语”和“惯用语”的理论（参见下文），上述问题就能得到合理解决。
二、“词”的理论困境并非汉语独有
在谈到汉语“词”的问题时，学者们总会拿以英语为代表的西方语言来对比，认为西方语言不存在定义“词”的困境，只有汉语才这样。引用的往往又是赵元任、吕叔湘等大家的只言片语的说法⑦，于是似乎这已经成为定论。但如果我们去看看诸如奥托·叶斯柏森、弗·帕默等语言学家的论述，就会发现事实并非如此。比如叶斯柏森（1924/1988：108）说：“什么是词？什么是一个单个的词（而不是两个或更多的词）？这些都是难回答的问题。”“词是语言单位，而不是语音单位，仅仅对连续的话语进行语音分析都不能告诉我们这段话是由多少个词组成的，也不能告诉我们词与词之间的界限。”他举了下面一些例子：
a maze（一片混乱）—amaze（令人惊奇）
in sight（在视野内）—incite（刺激）
a sister（一个姐妹）—assist her（帮助她）
口语如此，书面语呢？他说：“拼写也不是决定的因素，因为拼写往往是任意武断的，随着时尚的变化而变化，或在某些国家里根据行政命令规定，而这些行政命令并不总是经过慎重考虑的。”例如：
at any rate（无论如何）有时写成at anyrate
any one——anyone
some one——someone
帕默（1971/1982：40—43）也曾说：“在书面语里词的地位是毫无疑问的。词通过它们之间的间隔可以清楚地识别（只对拼音文字而言——引者⑧）。……然而，我们不仅涉及文字，还涉及言语。在口语里同样也有词吗？对这个问题要给一个直接的回答是不容易的。”他谈到了这个难题的三种解决办法：“第一种是把词看成一个语义的单位，也就是意义的单位；第二种方法把词看成语音的或者音韵的单位，这个单位如果不用‘间隔’或者停顿作为标记，至少用某种语言里的某些语音特征作为标记；第三种方法是用某种语言学的分析方法来建立词，这种分析方法跟下述观点相联系：词在某些方面是可分离的并且是可区分的单位。”再比如，在谈到词的确定标准时，霍凯特（1958/1986：204）曾说：“如果不通过文字而直接着眼于语言，我们就必须寻找确定词的其他标准。”停顿就是他用的主要方法。据此他把词定义为“词是句子中以前后两个可能的停顿为界的任何片段。”一般人会认为outside是一个词，但作者认为是两个词。作者实际听到过下面的对话：
A：Where're you going?
B：Out.（出外）
A：Out where?
B：Side.（外边）
由此可见，从更广泛的语言事实情况看，无论是书面语，还是口语，都并非只有汉语才有界定“词”的理论困境。
汉语尽管也存在着离合词是词还是短语、“鸡蛋”是不是词等问题，但从实质上来看，这些问题和西方语言中存在的困难没有根本的不同。显然，不能因为个别困难的存在就从整体上否认“词”的存在，改变整体的理论格局。由此我们还认为，在强调汉语的特性的时候至少要注意两个问题，一是要区分语言和文字，不能把文字的特点和语言的特点混淆起来；二是要有人类语言共性的意识，不能因为过分强调特性而忽视了语言间的共性。
三、“语”“文”关系是区分母语教育和二语教育的关键
1.“字”“词”问题的实质
“字”和“词”的问题，实质就是语言和文字的关系问题。而语言和文字的关系问题是语言学的基本问题之一。霍凯特（1958/1986：3）就曾强调过：“语言学家区分语言和文字，而外行人则倾向于把这两者混同起来。”他又说：“根本改变对语言和文字关系的误解，是不容易做到的。……如果知道语言学界完成这种根本的转变也花了几百年的工夫，我们就会感到心平气和了。”
自《马氏文通》最早以“字”为基础奠定现代意义的汉语语法理论基础后，章士钊（1907：1）首次建立“词”的概念，并将“字”和“词”加以区分，他说：“是一字可为一词（如‘见’字为动词，‘于’字为前置介词之类），而一词不必为一字（如‘齐宣王’三字，‘孟子’两字，始为一名词之类），泛论之则为字，而以文法规定之则为词。此字与词之区别也。”尽管他所谓的“词”偏于词类角度，但也是明确地将语言与文字区别开来。
上世纪50年代，在汉语走拼音化道路思想的推动下，汉语“词儿”的问题成为热烈讨论的问题。经过讨论，进一步明确了“字”“词”关系，在承认汉语“词”的前提下形成共识：二者是不同性质的单位。此后的研究都是在如何给“词”划界上进行的。只是到了上世纪90年代初，徐通锵先生提出“字本位”理论，汉语有没有“词”才成了问题。
根据王立（2003），“汉语社团成员的语言认知系统中，‘字’、‘词’是不同性质的单位。”此结论是作者采用严格的社会学调查统计方法得出的，这总比字本位论者以个别的例子来说明在汉语母语者意识中只有“字”而无“词”要更令人信服。
2.对“语”“文”关系的认识直接影响第二语言教学
是否承认“词”在汉语中的基础地位，这直接影响第二语言教学的定位：究竟是要偏向母语教育还是偏向二语教育。
近一个时期，在对外汉语教学中“先语后文”还是“语文并进”又成为一个热议的问题。两种模式的根本问题就是要解决“语”和“文”的矛盾。其实早在上世纪50年代初对外汉语教学事业刚刚起步的时候，对外汉语教学的前辈们就曾做过十分有益的探索，也曾引入当时在母语者汉字教学中很有影响的“祁建华识字法”。具体探索是两次试验。一次在1950年，做法是“在五六个月内，学生只接触拼音，不接触汉字，在学生掌握了几百个生词以后，才开始同时学习汉字。”结果是：前期分散了难点，后期却既要学新的词语和汉字，又要补旧的汉字，不堪重负。加上学习拼音之时，学生知道以后要学习汉字，却一直见不到汉字，难免焦躁。第二次是在1951年，做法是：“学完七八百个单词和基本语法以后，不讲新课，停十来天，专门突击学过的单词所包含的汉字。”结果是：由于汉语并不是学生的母语，仅仅经过短期的学习，学生的语法和单词掌握得都不牢固，突击汉字时，既有集中识字方面的困难，又有单词、语法回生的现象（李培元，任远1986）。在两次试验都失败的情况下，最终还是走了语文并进的路，直至现在。这当中根本的问题就是“语”和“文”的关系对于母语者和二语者有着非常不同的影响。
一个基本的事实是，汉语母语者的汉字教育是在已经基本具有了母语能力的基础上所进行的旨在形成阅读和书写能力的教育，而汉语作为第二语言者的汉字教育并不具备前者的基础，也即他们尚不拥有包括语音能力、词汇能力和语法能力在内的语言能力，因此发生上述的问题就是非常自然的了。
主张语素教学和“字本位”教学的人常说的一种看法是，加强语素或字的教学可以帮助学生扩大词汇量，提高猜词能力。这种认识固然在一定意义上有其道理，但从根本上看，仍然是忽视了母语者和二语者的界限。郭胜春（2004）针对强调语素（字）的教学的主张曾做过一项实证研究。作者研究的问题是：外国学习者已有的词汇结构和语素义知识能对新词词义的获得起到什么样的作用，以及对于内部结构方式或语素显义程度不同的复合词，这种作用的程度如何。结论是语素教学的正向作用是极为有限的，对于半透明词和不透明词，构词语素对于理解不起作用甚至起反作用。下面是被试对不同结构类型词的理解：
A.卖国——出口国收车——收藏东西的车
B.入院——医院的入口 知足——充足的知识
C.情诗——诗里的感情早春——春天的早晨/早来的春天
木船——造船的木头好意——好的意思
D.云海——云和海
造成这些问题的原因是多方面的。比如B、C两类中的“入院”、“知足”、“情诗”、“早春”、“木船”，之听以如此理解，和被试母语的类型有很大关系。出现这类问题的都是越南人，越南语属于后修饰型语言，而汉语是前修饰型语言，这种类型特点对其词义理解产生影响。尤其是还影响了两个动宾结构的词语的理解。此外，语素意义的复杂性也是一个因素，比如把“早春”理解为“早来的春天”，“好意”理解为“好的意思”，就是对“早”、“好”的几个义项把握不准造成的。这些问题汉语母语者一般不会出现，主要是因为母语者在母语环境中已经自然习得了汉语词汇的结构、复杂的语素义等，包括各个义项的语素常现的位置，这些“知识”已经存在于母语者的潜意识中，因此即使首次看到“知足”，也不会理解为“充足的知识”，语素“知”在前，优先理解为“知道”而不是“知识”。这种“微能力”对于外语者来说是很难获得的。所以在这个问题上不能推己及人，不能把母语者的感受简单地投射到外语者身上。
四、汉语“词”作为基本结构单位的地位不能动摇
第二语言教学或者外语教学，从根本上说，就是要帮助学生在最短时间里最有效地掌握所学语言，形成语言能力。因此，是否有利于学生高效地形成语言能力就成为衡量教学总体设计的关键尺度。无论是学习哪一种语言，在掌握了该语言基本的语音系统后，最主要的就是两项任务，一是拥有尽可能丰富的词汇，以满足表达各种意念（实词）和关系（虚词）的要求；二是掌握不同层次的大大小小的结构规律，以满足组词成句的表达需求。简化些说，学习外语，有了语音后，最需要的就是一本好词典，一部好语法。而跨着两个部分的就是词。其他语言如此，汉语也不因为书写符号的不同有根本的区别。这种思想在上世纪初就有学者提出。叶斯柏森（1924/1988：4—5）把语言单位分成两类，一是自由用语，二是惯用语⑨。二者的区别可以用下面的例子呈现：
How do you do?
I gave the boy a lump sugar.
他把自由用语定义为：根据一定的句型，在一定情况下创造的语言单位的结合，这个句型是由说话人听到许多具有共同特点的句子而在他的潜意识里形成的。对于惯用语，他指出：“语言中有些东西——任何语言，概莫能外——具有惯用法的性质，即是说，任何人都不能把它们加以丝毫的改变。……对于这类惯用语可以进行分析，证实它是由几个单词构成的，但是已被作为一个整体来理解和使用，其意义可能与用来构成它的每一个单词的原意完全不同”。他又说：“学习惯用语全凭记忆或重复已学的内容。但自由用语则要求另一种脑力活动。”尽管不是很严格，但是我们基本可以把他区分的二者与“语法”和“词典”对应起来。
叶氏做此区分对于第二语言学习具有非常重要的意义。他所说的“另一种脑力活动”实际就是由规则起作用的活动，即根据表达需要，用现成的“小片段”组合、构造、生成（派生）较大片段的活动。人脑具有的这种能力就是乔姆斯基致力探索的“competence”。在表达层面上能够充当“现成的小片段”的单位只有词，而不是语素（词素）。这对任何语言都是适用的。
动摇词的基本结构单位的地位，会在上述词汇和语法两个层面上带来后果。
1.词汇层面
这里所说的“词汇”相当于叶氏的“惯用语”。我们都知道，“研究问题”等自由词组是不需要一个个去背的，而“喝西北风”一类的固定词组则不能靠规则去掌握，需要整体掌握其形式和意义，以及用法。对于词汇单位，如果不重“合”而重“分”，则必然带来以下问题：
第一，望文生义。这是从阅读角度说的。前面说过，现代汉语（特别是书面语）的面貌是单音节词占有非常重要的地位，单音节词与双音节、多音节词交相组合，各种语体、语域以及风格的语言材料并存杂陈。这种面貌的现代汉语书面语，要想在阅读中准确理解，就必须使学生的心理词库中储存尽可能多的词，而不是单个的“字”，这样才不会或者望文生义（如郭胜春研究中的例子），或者词界不明，影响理解。词界不明的现象不只在外语者身上发生，其实在母语者身上也常有，但因为母语者词库足够大，所以遇到此类问题无非是再看一遍，耽误点时间而已。
要减少此类问题，提高阅读能力，只有以“词”为单位，尽可能多地扩大词汇量。万业馨（2011）强调了积累词语的重要性，“为什么现代汉语以双音词为主，而学生面对的言语材料却常常是单、双音词混用，如果没有在学习过程中积累一定数量的词语，就很难分辨句子中的词和词组，也就很容易出现这样的情况：学生认识句子里每一个汉字而仍然不能知道句子的意思。”强调“字”，则无疑会将学生引向阅读中只见单字不见词语的路上去，重“分”的后果必然是上面说的两种。
第二，误构词语。这是从口语和书面表达说的。举一个笔者经历的例子。一位韩国汉语教师，已有较高的汉语水平。开车送我回住处时找不到路，于是想去问学校大门口的门卫，很自然地说“咱们去问守门员吧”。显然，他的大脑词库中没有“门卫”这个词，又不知道“守门员”是一个体育专门用语，于是临时构造出这个完全符合汉语构词法的词来。外语者书面表达中这样的例子也时常见到。从第二语言能力发展过程的角度看，这种现象是正常的，但根本的原因还是学习者词库的库存不够。而过分强调“字”或“语素”在构词上的作用则会起反向的误导作用。
2.语法层面
尽管词的研究中有些麻烦的问题往往对语法分析（生成）没有实质影响，比如“鸡蛋”不管是不是词在语法功能上整体都是名词性的，但从“自由用语”和“惯用语”的角度看，以什么为基本结构单位还是一个重要的问题。简言之，这种单位应该是不大不小的：太小，则不能成为造句的基本单位，太大，则成为规则可管的单位（自由用语）。
柯彼德（2000）提出“汉语凝合动词”的概念，包括六种类型。主张将动趋式（如“站起来”）、动结式（如“看懂”）和“动+介词结构”（如“放在桌子上”）组合均看作复合词，也即交给词汇，脱离语法。这同样是如何认识汉语词的问题的反应。“动结式”作为汉语的一种基本的句法结构关系自形成以来一直在两个层面上起作用，一是句法层面上，一是词法层面上。前者如“洗干净了”，后者如“提高”。是否“词汇化”有具体的判定标准。比如“提高”，所搭配的成分已经由实体物向抽象物延伸。这应该是已经有共识的。如果按照柯彼德（2000）的意见，在模糊了词汇和语法的界限的同时，词典将无法穷尽所有的“动结式”复合词。尽管他谈到“西方，包括德国的汉语语法书，有的已经取消了‘趋向补语’和‘结果补语’之类的概念，并且把这种结构定为动词内部结构，而不是动词以外的后置句法成分，又把这些动词称为‘结果动词”’，但这种处理显然和汉语语言事实是不相符的，因为汉语动结组合在词法层面和句法层面同时存在已经是不争的事实。此外，这也不符合叶斯柏森所揭示的人类语言普遍存在的规则性和惯用性兼具的特性。所以对于此类情况，就必须重“分”不重“合”。
语法的基本属性是规则化、可派生性（生成性）。它要管的是可以规则化处理的部分，比如某种句式，某些虚词的用法。如果不以“词”作为基本的语言单位，句法分析（生成）就无法实现，因为没有“词”，也就没有“词类”，没有词类，何谈句法。
五、结语
上世纪50年代以来，在汉语语言学界，“字”和“词”的理论分野已经达到了共识，都承认“字”和“词”是两个性质不同的单位，前者是文字的单位，后者是语言的单位。包括吕叔湘先生在内的很多著名学者都有明确的论述，比如吕叔湘（1979）在谈到语法分析单位时就说：“用传统的‘字’‘句’来分析古汉语的语法结构，也许还可以试试，用来分析现代汉语，显然行不通了。”但“字本位”论者往往只是引述利于自己的只言片语，为自己找理论根据。至少这在学术伦理上是有缺陷的。笔者认为，无论是从理论上还是事实上，汉语“词”的客观存在是不争的事实，作为句法分析（而非词法分析）的基本单位的地位也是确定无疑的。汉语作为第二语言教学的设计应当以此为前提。汉语教学和汉字教学尽管关系密切，但毕竟是两个范畴、两种性质的东西，不能从根本上混淆两者的关系。在语言和文字的关系上，汉语并不因为汉字而和其他语言有本质的不同。
为解决汉字难学的问题，可以探索任何的路径，但试图突破“语”“文”基本关系，就从根本上走错了方向。而对于“汉字难学”或者“汉语难学”，也需要有客观科学的认识。无论学习什么外语，尤其是跨语系的语言，如果没有足够的词汇量，不掌握大大小小的语法规律，都不可能成为成功的学习者。换言之，没有外语是容易学的。一个汉语母语者，浸润在汉语的环境中，要掌握几千个汉字，尚且需要花费大量的时间和苦功，对于外语者，想借助“灵丹妙药”不花足够的功夫就掌握汉语和汉字，这是不现实的。
关于重“合”还是重“分”的问题，还是要回到语言本身的特点上来，即规则性和惯用性兼具。因此应该遵循的原则是，规则性的要分（如“动补结构”），惯用性的要合。而词具有的重要特点就是词义的整体性，具有惯用性，因此要将词作为整体作为汉语基本的结构单位。“语块”的认识也是重“合”的结果。这样来认识汉语词的问题，既符合语言事实，更有利于第二语言教学。
本文曾在第八届国际双语学研讨会（2011年3月18～21日，云南玉溪）上宣读，此次发表作了一些修改。
注释：
①详见彭泽润，潘文国（2010）。
②笔者粗略地算了一下，总数达数10篇文章。
③我们只接受其观察的事实，不接受其“印第安人头脑简单”的看法。
④笔者20世纪90年代曾在北京师范大学举办的系列学术报告中听到一位香港学者的研究，只记了要点。
⑤[英]戴维·克里斯特尔.剑桥语言百科全书[M].138.转引自：万业馨，2011.
⑥事实上已经有了杨庆惠主编的《现代汉语离合词用法词典》（北京师范大学出版社.1995年版）.收词4066条。
⑦其实他们的话也是被片面地引用，更多论著中明确区分“词”和“字”的论述被故意隐去了。比如吕叔湘（1953）早就说：“语言的最小独立运用的单位是词，而文字的最小的独立运用的单位是字。一个词可能只有一个字，也可能不止一个字。”
⑧他还谈到，“用间隔表示词的界限属于罗马时代；希腊人不用间隔，而把词全联在一起写。”说明“词并不是一个自然的语言单位”。
⑨不同于一般词汇学中所说的“惯用语”。