文化的中断#183;断裂——中国少数民族多元文化教育的现状，本文主要内容关键词为：文化教育论文,少数民族论文,中国论文,现状论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G750文献标识码：A文章编号：1004—3926（2010）09—0043—06
当今，伴随着全球趋势的不断深入以及人口国际流动性的增加，世界各国对“多元文化教育”（multicultural education）都十分关注，这也是现实的教育问题之一。早在20世纪60年代初期，美国为解决移民、少数民族（ethnic minorities）① 和贫困阶层群体的文化和教育诸问题，把多元文化教育作为一种教育策略开始实施。具体地说，多元文化教育最初是源于上述社会群体为谋求得到教育公平，抵制被美国社会主流文化同化的一种反抗而开始的。到了20世纪60年代末，以美国的民权运动（The Civil Rights Movement）、学校中的种族隔离和对贫困的宣战为背景，进一步促进了多元文化教育的发展，这反映了各种不同族群和贫困阶层对教育的期望与要求。
多元文化教育的内涵极为复杂，曾有人类学者、教育学者尝试对多元文化教育进行定义。20世纪70年代初，美国人类学者表达了他们对多元文化教育的构想，其观点比其它学科对多元文化教育的定义更为综合，更为强调与文化相适应。他们认为多元文化教育的最终目标是帮助所有学生具备跨文化的适应力[1]。80年代末，美国教育家、华盛顿大学多元文化教育中心主任詹姆斯·A·班克斯（James.A.Banks，1941～）为多元文化教育提出了一个综合的定义：“多元文化教育包括三个方面，第一，多元文化教育是一种思想或概念，对所有的学生来说，不管他们属于什么样的群体，也无论其性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教的异同，都应该在学校里体验到教育平等的思想；第二，多元文化教育是一场教育改革运动，它规划并引起学校教育的改革，以保证少数民族学生获得成功的平等机会；第三，多元文化教育是一个持续的教育过程，它努力去实现的理想目标，如教育平等和废除所有形式的歧视（在人类社会中短期内不能完全取得的）等需要一个过程”。[2]由此可以看出，在当时多元文化教育还只是一个有明确政治诉求的教育理念，并没有形成系统的、有共识的教学与课程理论。
多元文化教育的观念与策略随着世界范围内社会变迁以及政治发展进程的推进，持续发展，可以说迄今已成为国际性的教育运动。多元文化教育的观念与策略，在欧洲大陆、英国、加拿大、澳大利亚等国家均掀起极大的浪潮。20世纪80年代后期，亚洲的一些国家如中国、日本、印度等对多元文化教育给予关注。这些国家都纷纷对原有的国家一体教育进行了改革，多民族、多文化的教育从国家的方针、政策到学校的课程、教学等方面都有不同程度的体现。
中国的一些学者的确进行了多元文化教育的本土化（Indigenous）研究，从先行研究来看，许多学者对“多元文化教育”产生了误解。他们把多元文化教育等同于少数民族教育，错误地认为多元文化教育的对象只是针对少数民族学生的，视它为解决民族教育的圭臬。如“多元文化教育是关于民族教育的新理论，它为少数民族教育理论研究提供了新的思维空间，丰富了少数民族教育理论的思想内涵。”[3]“多元文化教育一般是指在多民族国家当中，为保障持有各种各样民族文化背景者特别是少数民族和移民等的子女，能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育。”[4]“狭义的民族教育又称少数民族教育，指的是对在一个多民族国家中人口居少数的民族成员实施的复合民族教育，即多元文化教育。”[5]等等。
由于狭义的理解与误解，中国在实施多元文化教育的过程中，其对象只限于少数民族，并且倡导的是“多元一体”的教育形式。多元一体中的“多元”形态是以中国55个少数民族的文化各成体系为依据，“一体”形态是以现代性学校教育为主体，即以自然科学、人文社会科学为主要内容的现代性学校教育。也就是说，在对少数民族地区实施多元文化教育时，采用的教育模式与主流民族学校的教育模式是一样的。少数民族学生与主流民族学生一样面临着统一的教材、教学语言、教育方法、教育评价方式等。他们都处于同一个起跑线上，这似乎是“平等”的，但这同一个起跑线下却隐藏了最大的不平等，即忽略了少数民族学生和主流民族学生的语言和文化差异[6]。这种差异导致了一些少数民族学生的学业不佳，出现了文化的中断（Cultural Interruption）·断裂（Cultural Discontinuity）的现象。
一、多元文化教育政策
当今，在国际上根据“和而不同”这一文化价值观，在教育政策领域中提倡多元模式。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告中，鲁道夫·斯塔文哈根（Rudolfo Stavenhagen）在《多文化世界的教育》中涉及“多元文化教育”政策时指出：“许多国家赋予学校教育的主要作用之一曾是培养赞成同一种民族特性并表示忠诚于民族国的守法的好公民。毋庸置疑，虽说这一使命曾为高尚的目标服务过，甚至在某些历史情况下是必要的，但在很多情况下，它也导致其文化、宗教、语言、信仰或生活方式与所谓的国家理想不一致的许多不同的种族群体处于边缘地位，甚至消亡。”[7]
（一）国外的多元文化教育政策
20世纪70年代以来，世界许多国家都基于自己的价值观拟定多元文化教育政策。以美国为首，此前大多奉行“同化”或“熔炉”政策，教育领域表现为一元文化（主流文化）政策主导。其后在多元文化主义（cultural pluralism）的影响下，美国在受白人中产阶级中心价值观念支配的学校课程中，引进了不同于支配性价值观的观点，强调多样化，推进少数族群集团和全球社会教育的多元文化教育。1989年11月纽约市教育董事会为进一步发展并实践多元文化教育，发表了多元文化教育政策声明书，其中包括以下几项[8]：一、所有学生都有资格获得平等教育，以充分发挥其潜能。二、来自世界各地工作和居住于纽约市者的需求，多元文化教育为一项必要的教育政策，以促进群际知识的推广与理解，并使学生能够在全球社会中有效运作。三、多元文化教育尊重文化多元论，反对学校仅寻求融合文化差异或容忍文化多样性，多元文化教育接受文化多样性，并视之为应被保存与拓展的宝贵资源……这份政策声明书已作为制定多元文化教育政策的范本。另外，在西方的一些国家也大力倡导多元文化教育。如英国在所有学校中开设多元文化课程；法国在学校中推行异文化理解教育；加拿大强调“在双语架构之中的多元文化政策”，将多元文化提高到国策的地位；澳大利亚强调通过奖励多元文化的发展，促进不同文化民族集团文化传统的保存，推进不同文化间的理解；日本推行的是异文化间教育，强调对国外民族文化的尊重和国际理解教育。
（二）中国的多元文化教育政策
在中国按照一些学者的理解，多元文化教育对象只对少数民族的话，中国早在20世纪50年代初就为多元文化教育制定了政策。大致可分为三方面：第一，为了使少数民族学生继承和掌握自己本民族的语言和文化，在民族地区实施双语教学政策。1950年11月政务院第六十次政务会议批准中央民委起草的《培养少数民族干部试行方案》第五条中规定：“各少数民族学校应聘设适当的翻译人员帮助教学，并对必须用本民族语文授课的班次和课程，逐渐做到用各族自己通用的语文授课。长期班的少数民族学生除学好本民族语文外，亦应学习汉语汉文。”[9]由此首次提出双语教学政策。此后，1951年9月政务院批准的《关于第一次全国民族教育会议的报告》中也对少数民族的语言文字政策与双语教学政策进行了专门规范：“凡有现行通用文字的民族，如蒙古、朝鲜、维吾尔、哈萨克、藏族，小学和中学的各科课程必须用本民族语文教学。有独立语言而尚无文字或文字不全的民族，一面着手创立文字和改革文字；一面得按自愿原则，采用汉族语文或本民族所习用的语文进行教学。……各少数民族的各级学校按照当地少数民族的需要和自愿设汉文课。”[10]这项政策作为中国民族教育的一项基本政策坚持了下来。在民族地区特别是不通汉语的民族地区大力推进民族“双语”教学，已经成为发展民族教育的政策措施之一。第二，面对各民族不同的文化，在课程政策方面非常强调少数民族传统文化的传递和继承。1980年10月经国务院批准的教育部和国家民委出台的《关于加强民族教育工作的意见》规定：凡有本民族语言文字的民族，应使用本民族的语文教学，学好本民族语文，同时兼学汉语文，为此必须加强民族文字教材的编译出版工作。1981年2月，全国民族教育工作会议指出：多年的实践证明，凡有民族语言文字的少数民族学校中，使用本民族语文教学，学好本民族语文，有利于普及小学教育，发展中学教育，有利于提高教育质量。1982年《宪法》和1984年《民族区域自治法》对使用民族语言教学，均作出了专门规定。[11]民族教育的课程由单一设置语言课程向语言课与文化课相结合过渡，教材也由单一的语言文字教材向地方教材和校本教材的多样化发展。20世纪80年代后期，中国少数民族教育已从课程内容与体系上开始探索多元文化共存下少数民族教育发展的新路子，以多元文化教育作为一种形式和手段来加速少数民族教育事业的发展。第三，为了切实解决少数民族地区教育发展中所碰到的难题，实施了特殊优惠政策。1992年3月第四次全国民族教育工作会提出《国家教委、国家民委关于加强民族教育工作若干问题的意见》[12]中强调，民族地区发展教育必须充分考虑民族特点和地区特点。包括管理体制、教育结构、教育制度、学制长短、普及教育的步骤，教育内容、教育方法都要因地制宜。加强普及九年义务教育。1986年，我国颁布《中华人民共和国义务教育法》，开始实施九年制义务教育。国家对民族地区普及义务教育从入学年龄上适当放宽，推行义务教育的步骤上制定符合实际的规划，在经费问题等方面都采取了特殊政策[13]。近10多年，在国际多元文化教育的时代背景下，中国呼应多元文化教育的政策取得明显进展，除了在少数民族地区推广双语教学外。1999年中发［1999］9号《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》第十四条中[14]，提出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，即三级课程、三级管理的课程政策。这一课程体系，目前在少数民族地区学校教育中基本被采用，其课程设置和教材主要照搬主流民族地区的课程设置和教材。
从上述中可以看出，中国的多元文化教育政策与国外的多元文化教育政策之间见解有分歧。也就是中国的多元文化教育政策似乎是为少数民族教育制定的，用多元文化教育取代或等同于少数民族教育。只是在实施多元文化教育时强调了双语教育的重要性。
二、现阶段中国少数民族多元文化教育政策实施导致的现象
中国是一个多民族聚居的国家，包括汉族在内的56个民族，在特定的空间条件和漫长的历史发展进程中，每个民族都以自身文化为基点，不断的与其他民族的文化发生交流和整合，形成了各自文化的民族性。由于中国的少数民族多处于边远地区，受自然地理环境的限制，学龄前儿童所接受的教育大多数是家庭和社会的传统教育，家庭、社会和本民族的文化对其实施“文化化”（enculturation）②。在文化化的过程中，社会个体的人通过家庭和社区习得了自己的民族语言、文化以及思维方式。另一方面，按照国家的教育政策，为了教育的公平与平等，绝大多数少数民族地区采用的是现代性的学校教育。当今，现代性的学校教育模式有两种。其一是“双语教育”。也就是继续让学生学习本民族语言的同时，学习汉语并逐渐以汉语为主[15]；其二是主流民族学校的教育模式，全汉语教学、全套的人民教育出版社教材、六加三的九年义务教育模式，统一的教材、教学语言、教育方法、教育评价方式等。[16](P.8)这两种模式都体现了“多元文化教育”的形式，也体现了教育公平。认为无论接受哪一种形式的学校教育，学生都处于同一个起跑线上，是“平等”的。但是这种同一条起跑线下却隐藏了最大的不平等。这就是它忽略了少数民族成员和主流民族成员的语言和文化的差异。其差异不但导致了一些少数民族学生学业的成败，而且也成为导致现代性文化与地方文化冲突的要因。下面从两个方面来讨论他们个体的文化的中断·断裂现象。
（一）文化的中断
中国宪法规定少数民族有使用本民族语言的权利。并在少数民族的中小学教育中设置了双语课程，在重要的考试中也安排了有利于少数民族考生的政策。尽管如此，在现实教育中，绝大部分少数民族地区的学校教育是以现代性教育为主体，是以主流民族文化即汉文化为主的教育取向。这就使一些刚入学不通汉语的新生开始经历着文化的不连续性，对学校课程内容的不适应或者不理解教师所教授的内容，特别是语言上的障碍，导致他们在接受现代性教育后又过早地中断了学校教育。
“文化中断假说”（cultural discontinuities）是美国教育人类学家奥格布（John U.Ogbu，1939～2003）提出的。根据这个假说，导致少数民族学生成绩不佳的主要原因是语言上与文化上的障碍，或者说是少数民族的家庭环境与期望少数民族学生接受优势民族价值观念的学校环境之反差。这些少数民族孩子不仅要学习和使用不同的语言或说各种方言，而且具有不同的文化背景。在他们自己的文化中对于教育具有不同的态度，或者说不像优势民族文化那样注重优良的学业成绩。[17](P.53)
中国的学术研究是以一种相当不同的语言差异和文化差异说来解释文化中断的原因，并从一些先行研究的田野调查资料中获知了这一现状。导致少数民族学生文化中断是由他们的家庭和社区环境与学校环境之间所存在的文化差异和语言差异所致。他们从小接受的是本民族的语言和文化。但是进入学校后，学习内容与他们的语言和文化相脱节，[16](P.9)导致他们学业成绩普遍不佳，并使一些学生厌学进而辍学，辍学期往往也比汉族孩子早。
众所周知，中国绝大多数少数民族地区都使用全国统编教材。课程内容也主要以主流民族文化，即汉文化为背景。如四川省凉山彝族自治州盐源县白乌镇居住着彝族、藏族、蒙古族、纳西族，除彝族外的三个族群信仰佛教。白乌镇所有学校在课堂教学中基本上都用的是汉语。由于90％以上的学生是彝族，他们中大多数在家里不说汉语，因而教师不得不实行“双语教育”，也就是用彝语来解释汉文课文，至少在一、二年级时是这样。最终，当彝族学生学会了足够的双语，课堂上就无需再用彝语辅助了。不过，从三年级开始增添的彝语文例外。对于那些来自汉族和藏、蒙、纳西的孩子们，彝语文课是一门任意选修课[19](P.56)。
另外，根据2009年7月笔者的调查，冕宁县居住着汉族、彝族、藏族，冕宁县设有两所小学，学生是来自汉族和彝、藏族的孩子们，使用的教材也都是统一人民教育出版社的义务教育标准课程实验教材，授课所采用的语言也都是汉语。仅就小学语文课本的内容来说，大多数课文仅仅以北方生活场景为背景。对于少数民族孩子来说，这套教材确实存在很大的文化差异。于是孩子们上课犹如听天书，很快就丧失了读书兴趣。这些现象不只是在四川凉山，在其他少数民族地区也同样出现。如在云南省双江拉祜族佤族布朗族傣族自治县勐库镇居住着拉祜族、佤族、布朗族及傣族，勐库拉祜族儿童学习比其他三个民族儿童差很远，这主要是因为傣族、布朗族和佤族很大程度上已形成双语环境。而拉祜族大多数居住在山区，儿童几乎不能讲汉语，完全的汉语教育对这一部分拉祜族儿童来说是严重的文化中断。而当地的教师，甚至包括本民族的教师都会误认为拉祜族儿童“笨”、“智商低”[18]。
李亦园在分析台湾原住民儿童学习成绩较差原因时也非常中肯地指出：我们平常会认为他们笨，是来自于他们在学校里的成绩较差。学校的成绩较差也是事实，但是学校成绩差并不等于笨，要知道，一个山地学童的负担经常是平地学童的两三倍，因为他们除了要与平地学童同样学习与适应学校的要求之外，还要学习新的语言（包括语音与文法的改变），同时也要放弃若干原有的价值观，改为接受汉人或现代社会的价值系统。这实在是很难的事，因此负担极重，学习的速度就较慢了，但是学校的制度又是鼓励竞争的，于是一旦落后了，信心就失去，信心一失去，就更不容易学习了，这是一种恶性循环，一种适应与文化学习制度的失败，但却与聪明愚蠢无关[19]。尽管他们带着本民族的文化，还要学习着主流民族的文化，因此他们一进入校门就不得不经历着文化震惊。他们将从日常生活熟悉的语言和文化环境下进入他文化为主体的场域中，在此文化中断现象必然出现。刚入学的少数民族儿童将从自己熟悉的传统生活方式转入到现代性学校教育，入学仪式的完成也同时象征着发生了文化中断，使他们厌学，过早地辍学。在某种程度上也可以说他们“抛弃”了这种现代性学校教育。
（二）文化的断裂
文化是一种复杂的社会现象，是社会的生产方式、生活方式、处世方式、思维方式等不同行为方式的复合体。文化也体现了一个民族的价值观念和道德观念。各民族的历史发展进程、自然地理环境、思维认知方式不同，也造就了不同的民族文化。语言是文化传递的重要媒介和载体。每一个体从一出生就处在母语环境中，总是逐渐学会了使用母语说话、指涉和交流，在这一成长过程中，也具有母语的思维习惯，获得了本民族文化的思维特征和行为特征。当少数民族孩子入学以后，接触的是较为陌生的、流行于主流社会的标准语言，还有复杂的文字、发音和语法规则。他们没有或较少具备理解、接受教师的教学标准用语的语言能力，他们必须从一年级开始直至三四年级，始终都是处在熟悉和适应学校的语言环境阶段，这不仅对他们早期智力的开发产生阻碍和影响，也直接影响了他们的学习成绩和进度。少数民族学生在课堂学习时的思维过程是：先用本民族语言进行思维，然后在脑子里将学习材料再翻译成汉语，然后想办法用汉语表达出来。
比如贵州榕江的侗族地区，就出现了这一现象。侗族孩子在数学的学习中，语言上的障碍就更加明显。教师在讲授“3＋2＝？”的命题时，侗族儿童先得在头脑中找到侗族对应的“3”和“2”，即“3”是“samp”，“2”是“nyih”，然后再运用侗语进行运算，得出“samp＋nyih＝ngox”（3＋2＝5），最后才能用汉语回答老师“3＋2＝5”[20]。由于数学符号的陌生而不能正确地理解题意，不会将问题中的条件与结论转换成数学表达式，这就直接影响了他们数学思维的发展。
双语教育的确是现代性学校教育过度中的一种选择，通过双语教育获得知识，并对知识进行理解有着相当大的局限性。因为有的文字或诗句的意思表达是需要生活经历的[21]。比如，在贵州荔波县瑶山乡一所瑶族小学，当老师在向学生讲授“灯火辉煌”时，无论老师用什么词来释义，学生都无法建立起有效的图示链接，想象不出那灯火通明的场景，因为那个村至今未通电，照明仍然是煤油灯，甚至有的家点松明以作夜晚照明。[20](P.91)费孝通在其《乡土中国·生育制度》一书中就指出了文化背景和家庭环境对子女在学校的影响。[22]现代性学校教育因其与民族地区日常生活所习得的在语言、文化、环境、教学方式方面的差异而发生了断裂。如在藏族地区现行的义务教育课程脱离了藏区文化背景及藏族儿童的实际生活、认识经验。义务教材缺少藏族文化成分的介绍，让藏族儿童背诵李白、杜甫的诗歌而不谈《格萨尔王》③，为培养藏族儿童刻苦钻研的精神只讲“悬梁刺股”却不谈宗喀巴④ 或米拉日巴⑤ 的艰苦求学，这样的课程很难让藏族儿童感兴趣[23]。教材内容与孩子们的日常生活相去甚远，教材中只有大米、小麦而不提青稞、糌粑，这自然也会让藏族儿童的认知体系发生硬性文化迁移。
从上述例子可以读出，这些教材的主流民族文化取向与民族自治地方的本民族文化背景产生较大的差异。同时，教材内容也脱离了少数民族成员的生活需要。家庭教育与学校教育的差异性，也为少数民族地区教育发展造成了困惑。在一些少数民族地区是以家庭教育为中心，而形成本民族的文化背景。在此主要用本民族语言讲其民族事、教民族史、化民族俗，无时无刻不表现出浓厚的民族文化特色。而在学校教育中则是讲汉语、学汉文、教汉礼、行汉规，处处表现出以汉语为思维工具的主体民族特征。这一家庭教育的本民族性与学校教育的主体民族性之间的差异，也往往造成家庭教育与学校教育之间的断裂现象。[20](P.162)
另外，现代性学校教育导致的民族“文化的断裂”，使一些少数民族学生的智能、潜能未得到科学合理的开发，许多少数民族地区的普通中小学受应试教育观念的影响，存在追求升学率的倾向。当前，由于高中和职业教育不能满足少数民族成员的升学需要，对少数民族地区大多数学生而言，升学之路是一座独木桥，能顺利升入高中的寥寥无几。绝大多数的少数民族学生在经历一段时间的学校学习后最终还是要回到原来土生土长的家乡。这样他们又再次面对困难。也就是又难以适应本民族传统的生产生活方式。从而使这些少数民族学生在现代性学校教育前后经历两次“文化的断裂”。这种“文化的断裂”也可以说是文化的不连续性的源发因素。最初的“文化的断裂”是由刚入学、脱离了原有的本民族生活环境和本民族的传统文化背景所致。继后的又一次“文化断裂”是从主流民族教育取向的学校回到本民族文化的社区，对其本民族的生产与生活方式产生抵抗时所造成的。当然这两次的“文化断裂”是客观存在的，也是不可避免的。虽然他们接受了部分现代性学校教育，但由于各种障碍导致了他们的低学业成就，使他们没能达到现代化社会劳动市场的需求。另一方面，由于在学校所学的脱离本民族实际的文化知识，难以应付其艰难的生存生计。在面对传统的生计方式时，他们往往又感到陌生和无助。使得很多学生初中毕业后，既不能进入到现代化工业社会就业，也很难在本民族社区内部找到工作。得不到传统社会的承认，往往对于自己的文化认同感到茫然。由此在少数民族地区产生了相当部分的“文化边缘人”。[24]由于少数民族地区学校培养的大量学生难以用在学校所学知识直接服务于个人发展、家庭和本民族地区的社会经济发展，使少数民族地区的人们未能体验到现代性学校教育对贫穷生活有所改变的作用，因而有相当一部分人对现代性学校教育失去信心和热情，进而不愿意支持子女上学，他们送孩子接受九年义务教育也把它看做是为了“逃离罚款”的一种应付之举。[16](P.10)这些因素导致了普及九年义务教育的顺利实施。这也是当前不少少数民族地区又出现“学校教育无用论”、“读书无用论”的重要原因。这一事实再一次证明现代性学校教育只能是教育的一种形式、一种类型而不是全部。
三、结语
通过上述讨论，一个问题值得我们深思，那就是什么样的现代性学校教育适合少数民族？从先行研究中只是弄清了一些少数民族学生学业上失败主要是由语言和文化上的障碍所致。其实这只是一种表面现象。而那些隐藏在现代性学校教育现象背后的少数民族的个体期待和愿望以及对知识的希求等往往在统一化、标准化的现代性学校教育面前黯淡无光。我们不得不追问，今后他们的出路何在？尽管中国早在上个世纪50年代就出台民族政策，从国家政策的层面保障了各民族平等。但是光解决社会制度问题是不够的，还要解决少数民族地区生产力发展、教育发展水平不均衡和教育资源分配不均衡等问题。虽然国家向民族地区投入了大量的财力和人力，民族教育获得了一定的发展，但是一些多民族地区的少数民族教育发展与汉族地区教育发展还是存在着一些差距。即使在同一地区，民族学校的教育水平与汉族学校的教育水平也同样存在着差异，而且这些差异呈现出明显扩大的趋势。中国绝大多数的民族地区自然生态的复杂性、文化生态的多样性、社会发展的差异性本身就决定了其教育发展的多样性和多类型。所以不应忽视地方性知识，并且不能忽视对参与教育过程的各个不同文化群体的文化价值的理解和尊重，不能忽视各个民族知识体系的存在，不能把各个民族的知识体系排除在教学内容之外。
收稿日期：2010—05—22
注释：
① 主要指黑人、印第安人、西班牙语系的墨西哥系、波多黎各系等。
② 在文化人类学界和教育人类学界中，在一定的社会出生成长的个体，习得其社会文化的过程称为“文化化”。
③ 是藏族长篇英雄史诗，也是迄今为止世界上最长的叙事诗。它主要流传于藏族地区。在蒙古族、土族、纳西族以及不丹、尼泊尔等国家的某些地区也有流传。
④ 藏传佛教格鲁派的创立者。
⑤ 藏传佛教的著名高僧。
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