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中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1001-5035(2009)03-0065-05
教师教育的范式可理解为关于学校教育、教学、教师及其教育的性质和目的的一组信念、假设，能够解释教师教育中为什么会有这样那样的实践形态。迅速升温的教师教育改革如果要真正使教师教育质量能与其担负的崇高使命相称，就应该非常重视以下这些平时很少有人关心的问题：我们现在的教师教育实践到底受到哪些范式的塑造？它们各自的假设、目的及实质是什么？我们的教师教育实践是否过于局限在某种范式的范围内，而太少考虑其他范式提供的可能性？对教师教育持不同范式立场的人就教师教育的目标等价值问题是否太缺少辩论了？否则，聚焦于手段而非目的、如何做事而非为什么做事的改革，即使措施再多、规模再大，甚至“让最优秀的高中毕业生来读师范”真的有实现之日，也不能改变培养不出不一样的教师之“宿命”。本文不打算去讨论教师培养的学历层次应有多高、所谓的“实践性课程”在教师教育计划中应占多大的比重这样一些眼下被许多业内人士(包括政策制定者)非常看重、实际上却是手段问题的问题，而是通过检视几种对我国教师教育话语和实践具有代表性的取向，希望能引起更多的同行去关注那些关乎目标、目的的具有优先性、更为根本的问题。
一、我国现今教师教育具有代表性的四种范式
如今，我国教师教育话语可谓众声喧哗，改革实践也呈现出斑驳陆离的景象，这令任何人把握起来都会感到非常不容易。但从范式角度看问题，会因一种范式内部可以包容彼此之间可能存在重大差异的多元，但又共享一组得以与其他范式区别开来的假设带来的便利，而能对原来看起来扑朔迷离的局面获致一个简明扼要的认知。笔者认为，可以用来表征我国现今教师教育话语和实践类型的主要有行为主义教师教育、注重个性的教师教育、传统—技艺式教师教育和探究取向的教师教育这四种范式。也许有人会说，这里面应该增加一个譬如叫“学术范式”之类的取向。对此，需要说明的是，本文是在假设大家对未来教师应该受到良好的通识教育、掌握基本的学术技能这一点已有共识的前提下，来重点探讨还有什么要教给他们的问题。
(一)行为主义教师教育
行为主义取向的教师教育建立在实证主义认识论和行为主义心理学的基础上，强调发展那些被认为与学生学习相关的、具体的、可观察的教学技能。
该范式可能是四种范式中发展最充分、应用最广泛的一种，今天许多国家推进教师专业化的努力还是以它为主导范式。具体而言，这种范式强调教给未来教师的知识、技能和能力要与当前界定的教学角色密切相关，并且要事先确定下来。此外，还要明确测量成功的标准，认为预定的掌握水平上的表现能最有效地反映教师的能力。相同的行为可能出于完全不一样的动机，教师除了掌握教学技能、内容知识之外，作为人的发展，以及让教师从社会连续性和变革之类的问题来批判性思考他们工作的目的和结果，则都不是该视角关心的主要问题。
行为主义教师教育底下的隐喻是“生产”，将教学看成是一门应用科学，教师主要是有效教学之规律和原则的执行者。未来教师可能按照自己的步调学习课程，参加不同的或标准化的学习活动，但他们要掌握的东西被限制在一定的范围之内，且经常是在对教师效能研究的基础上事先规定好的。总的说来，未来教师被看作是专业知识的被动接受者，对培养计划的实质和方向鲜有发言权。该取向具有明显的重技术的特点，正如豪斯(House)指出的那样，它主要关心实际完成预定任务的技能，而不是这些任务是否值得追求，以及完成任务的脉络是否适合这些问题。[1]换言之，这种范式是在被当作既成事实的教育、社会脉络里来理解教师教育的问题的。
(二)注重个性的教师教育
这种取向的教师教育所使用的隐喻是“成长”。该范式建立在现象学认识论以及知觉心理学、发展心理学基础上，也有许多变种，譬如，以未来教师自我感知到的需要和关切作为设计基础的教师教育、基于认知发展理论的教师教育，以及从对许多职业有效助手之经验研究发展而来的、以发展教师“自我”为目的的教师教育。[2-3]
虽然这些变种之间的差异不是无关紧要的，但它们对教师教育计划的适当焦点、教学任务和教师持有一些共同假设。具体来说，它们寻求提高未来教师的心理成熟度，强调知觉和信念的重组，而不是特定行为、技能和内容知识的掌握。因此，未来教师所要掌握的知识、技能很少能在行为主义取向教师教育那种程度上加以事先界定。
教师的行为以及他们所创造的环境主要来自教师的意义和目的，为所有教师规定一套有待掌握的行为是与培养成熟、有能力的教师相对立的。该取向所关注的不仅仅是行为的结果，还同样关注经验的质量以及行为的意义，同样的行为表现并不意味着有相同的意义和意图。
在这种观点看来，教师教育是成人发展的一种形式，是一个“成为”(becoming)的过程，而不仅仅是教人如何去教。该范式的核心问题是如何使知觉和意义发生适当的转变，而不只是教人怎样掌握一套预先规定好的行为和内容知识。不管如何界定它们，教学能力与心理成熟是一回事，要鼓励未来教师寻找对自己最佳的做教师的方式。
该范式的所有变种都试图对未来教师自己感知到的学习需要作出回应，将学生视为能在决定自身专业教育的方向和内容上发挥积极作用的人。此外，一个人未必能达到心理成熟，但必须在一安全、支持性的学习环境里促进其发展。
不过，这种取向有一点跟行为主义范式相同，即它也是在被看作是既成事实的教育、社会脉络里来界定教师教育的问题的。教师教育的成功主要从对个体而不是对社会系统的影响来衡量。
(三)传统—技艺式教师教育
这种取向的教师教育建立在这样一种概念基础上，即教学是一种技艺，教师则是手艺人。教师教育主要被看作是学徒学艺的过程。诚然，自从有了师范学校，由于行为主义教师教育构想取得了主导地位，以及教师职业的“专业化”主要通过传授编成典籍的有效教学实践之知识的方式来推动，这种取向已不再是一种主流模式，但它在学生教学实习、新老教师的“师徒制”，以及其他多种名目的师徒关系中依然被广泛实践着，这是笔者将它列为一种主要范式的理由所在。
根据这种观点，教学知识主要通过试误积累，存在于有经验的从业人员的智慧中；而且，这样积累的许多知识是默会的，无法转化为行为主义取向给出的那种具体规格。
技艺包含需要手艺人学习如何常规化的复杂技能序列。然而，单是掌握这些技术能力是成为一个好的手艺人的必要但不是充分条件，因为教学像任何复杂的活动一样包含无数“规则结构”。“将常规化的技能序列用于实际问题未必能产生期望的结果。由于规则结构是无穷无尽的，通过对当时情境的仔细分析来判断应该做什么至关重要……”[4]
在这种观点看来，整体大于部分之和，掌握许多教学的技术能力并不能保证新教师在某种情境中能够做出应该做什么的恰当判断。固着于一个综合实体的细节存在着妨碍对实体本身形成构想的风险。
在这种范式看来，教师教育的核心问题是将构成良好实践的辅助知识带到意识中心。[5]师徒关系被看作是将好的教师所拥有的“文化知识”传授给新教师的合适载体。和在行为主义范式里的情况一样，未来教师在很大程度上被视为被动接受者，对决定培养计划的实质和方向几乎没有发言权。与在前两种范式里的情况一样，教师教育的问题是在基本上被看作既定事实的教育、社会脉络里加以界定的。
(四)探究取向的教师教育
该取向把发展探究教学及其实施脉络的能力放在优先位置。在支持这种观点的人看来，重视培养批判探究的意向和技能并不意味着轻视教学的技术能力。相反，后者是作为实现所期望的目的的手段而非目的本身受到重视的。[6]有关应该做什么的问题最为重要，批判探究的过程理应成为完成任务本身的一种必要补充。
众所周知，这种取向在国内外都有持久、广泛的影响力。单从教师再概念化过程中出现的许多名称，譬如“创新型教师”、“学者型教师”、“教师即探究者”、“教师即行动研究者”、“教师即参与性观察者”以及“自我监控的教师”，就能知道这种取向将发展探究的精神和技能作为教师教育的核心目的，尽管“探究”一词在不同的学者那里有着不尽相同的理解。
这种取向将未来教师视为预备教育中的能动主体，认为教师越能意识到自己行为以及限制这些行为的现实的由来和结果，他们控制和改变它们的可能性就越大。[7]持这种观点的人并不是不知道塑造教师行为的内部和机构限制因素，但他们还是主张要帮助未来教师在构筑合意的教育环境中发挥更大的作用。这种取向的教师教育底下的隐喻是“解放”。“‘解放’意味着‘从外在于个体的存在中获得独立’，是一种自主而不是放任的状态，它整合了自主和责任。”[8]
如其存在的事实表明的那样，机构通过设立预先确定好的模式将人们的行为控制在一个方向上，排除其他在理论上可能的方向。此外，环境的现存结构构成识别、实验替代性结构的障碍。[9]因此，跟所有的人一样，未来教师经常看不到既存的现实只是众多可能存在的选项中的一种。
鉴于人们经常将日常现实客体化，探究的过程要让未来教师就教师的角色、教学的任务以及整个学校教育中经常被视为理所当然的那些东西进行质疑。当未来教师开始更仔细地审视他们的行为及其工作环境的前因后果时，下面这些问题就变得至关重要：应该教什么知识、教给谁？在不同的孩子中应该如何分配时间和资源？孩子们带到学校的个人知识应在什么程度上被视为学校课程的合法的一部分？教师在决定教什么、如何教以及如何评价方面应该有多大的控制权？[10]234从更广的方面说，要鼓励未来教师“悬置”并仔细审查教育和其他方面的理论基础，以及大学和学校里的教师教育通过仪式、常规所传递的东西给人带来的影响。
在这种取向看来，教师教育的根本任务是发展未来教师的反思性行动的能力，并帮助他们检视镶嵌在日常思维和实践中的道德问题、伦理问题、政治问题，以及工具性问题。[11]跟注重个性的范式一样，对要教的知识和技能事先不做详尽规定，并努力回应未来教师自我感知到的需要和关切。然而，虽然学生在决定预备教育的过程中扮演积极主动的角色，但是满足需要并不是这种取向最关心的。传授与探究有关的技术能力以及培养批判精神是预备教育的中心。教学技术能力的发展和内容知识的掌握总是在批判探究这一更大的框架内进行，并成为实现有价值目的的过程。
因此，对教师教育者和学生来说，其核心问题是决定什么样的教育目标、教育经验以及机构安排能导向由正义、平等和实实在在的福祉来调节的生活方式；对大学和学校里现有的实践进行审查，看其对实现有价值的目的能有什么作为。伯拉克(Berlak)等人精辟总结了探究取向的教师教育的基本思想：“正式教师教育的适当角色是去帮助人们发展从历史和同时代的他者的观点，在文化和时代的视野里理解自己课堂行为的能力，从而为自己和其他人澄清备择行为。教师教育机构的结构特征，包括人员配备政策、知识的选择、学习环境的安排以及教师的教学策略，是实现目的的手段。整个方案、所有的课程以及实践经验，应该让有抱负、经验的教师有机会接触对发起、维持批判探究的过程有帮助的人。”[10]252
二、基于四种范式的讨论
看了上文对四种范式的简要描述，读者可以根据自己所知，对笔者提出的这四种范式代表了我国现今教师教育话语和实践的主要类型这一说法是否成立提出商榷(需要注意的是，判断某种话语或实践是否属于某种范式要看里面的心智模式，而不是细节)。此外，需要说明的一个相关问题是，我们不能把分类与具体的计划或机构划等号，虽然这些取向是教师教育中某些实务出现的原因。教师教育中最常见的模式似乎是结合了来自不止一种取向的元素的综合模式。即使培养计划是基于某种范式的假设设计的，因而具有明确的重点，但由于它是由持不同观点的人来实施的，实际的结果往往是多种取向并举。当然，这并不意味着特定脉络里的教师教育没有自己的主色调。就我国教师教育的总体情况而言，尽管“拥护的理论”(espoused theory)已发生了很大变化，但“使用的理论”(theories-in-use)基本上还是一种发展不充分的，甚至可以说是畸形的行为主义。
在此还需说明的是，对这四种范式做鉴定只是想传达每种取向重点关注的问题，以加深我们对其本质的认识。但这并不意味着这些取向是互相排斥的。从前面对四种范式的介绍中能够看出，内容知识和教学技术能力的掌握、教师知觉的重组、探究能力的培养是这几种取向共同探讨的课题，但它们在每种取向里显然具有不同的意义，这乃是由于这些取向各自重点关注的问题不同，自然决定了其他问题不会得到一样的处理。这几种取向互补的必要性，可从德国当代杰出哲学家哈贝马斯(J.Habermas)提出人类存在“技术兴趣”、“实践兴趣”和“解放兴趣”三种基本兴趣，以及齐默菲尔(Zimpher)和豪伊(Howey)提出教学能力由技术能力、临床能力、个人能力和批判能力四种类型构成等表述中得到印证。
下面从两个最能凸显其区别的维度对这四种范式做一总结。第一个维度是接受的(received)—反省的(reflexive)，这对概念是埃格尔斯顿(Eggleston)最先提出来的，[12]在此借用来指教师教育计划的课程事先被规定的程度。就接受这端而言，是要未来教师将课程知识作为一套基本上不可商议的正确理解接受下来。行为主义、传统—技艺范式虽然证明教师教育课程合理性的来源不同(分别是教师效能研究、从业人员的智慧)，但都把未来教师看作是所要传授课程的被动接受者。另一方面，注重个性的、探究取向的范式把未来教师看作是建构课程内容的积极参与者，位于连续体的反省这一端。支持这两种范式的人反对像前两种范式那样预定课程内容。它们更加重视未来教师自我觉知到的需要和关切，课程被看作是社会建构的。
第二个维度是有问题的—确定的，指一种教师教育构想把学校教育的机构惯常做法和社会脉络看作有问题的程度。行为主义、传统—技艺和注重个性的范式都把未来教师工作其间的教育、社会脉络看作是既定事实，主要从教师教育对师范生个体的影响评价其成功。另一方面，探究取向的范式看来是唯一试图培养未来教师对现有的机构设定持怀疑态度的方略。虽然认为教师教育计划应该努力使未来教师为顺利适应职场生活作好准备还是一种主流观点，但并不是没有不同看法。教师教育计划和教育的机构惯例、社会脉络之间应该是怎样一种关系是一个值得进一步讨论的根本问题。
上文探讨的范式类型大体上是描述性的，着重阐明一种范式得以区别另一种范式的假设和重点。然而，我们能很容易地将这些描述性内容转化为能用来指导关于教师教育计划的适当内容、焦点是什么的规范性辩论的一组问题。譬如，教师教育计划的课程事先应该规定到什么程度，以及以什么为基础？教师教育计划的课程应该在多大程度上顺应教育的机构常规和社会脉络？对未来教师具有的价值、态度以及隐含的假定、概念，教师教育者应该影响到什么程度？抑或教师教育者仅仅限于掌控课堂行为？教师教育者应该去影响哪些具体的态度和行为，以及朝什么方向？
三、结语
对这些规范性问题给出自己的回答已非本文所能完成，但希望上述分析能在对与教师教育目的和实质有关的这样那样的问题持不同范式立场的同行中间引起讨论和辩论。我们太少关注应该以什么样的教育、道德和政治承诺来指导教师教育领域的工作这样一些问题，太多花心思在有些什么程序、哪些组织安排能最有效地实现似乎不言自明、其实并未得到检视的目的上。只有我们开始解决一些关乎目的的非先解决不可的问题之后，才谈得上解决与有效实现目标有关的工具性问题。从目前的情况来看，教师教育改革看是热闹，但基本上属于“当不知道要做什么时，只能做更多知道的事情”这种性质，[13]许多最根本的问题并未触及。