家庭教育中的权责分担结构探析—— 基于洛克政治观念论的视角
韦永琼
（江苏师范大学 教育科学学院、教师教育学院，江苏 徐州 221116）
摘 要：从洛克政治哲学的整体设计高度来看，他的家庭幼儿教育理论与实践所涉及到的是家庭教育中的权责分担问题，在意识观念层面上体现为三个方面：一是“立法权”观念的问题意识，二是“执行权”观念的划分意识，三是“养育看护权”观念的正确使用意识。基于洛克的自然法设想，在观念意识层面上结合家庭教育中的具体实施过程进行了详细分析。
关键词：政治哲学；权责分担；家庭教育；自然法
英国约翰·洛克的教育思想在我国已有较长的研究历史，近年来尤其兴起了对其在政治哲学与教育学方面的交叉研究，笔者亦对此进行过相关探讨[1-3]。当然，这与近年来政治哲学研究领域的兴起潮流和趋势是分不开的，如《古今之争：政治哲学视角的古典与现代》所提到的那样[4]。同时，我们也发现幼童的家庭教育问题始终是一个家庭—社会—国家三方联动治理的领域，如《流动幼儿家庭教育资源利用现状研究》所展示出来的那样[5]。但不同于以往的是，笔者在此尝试探究洛克的“分解理性”之家庭——政制实践观，即家庭教育中“权力分立”与“责权到位”如何划分与落实的问题。这些问题集中体现在洛克的《教育漫话》①一书中，塔科夫的《为了自由：洛克的教育思想》集中阐述了这方面的观点，笔者在此基础上联系当前我国家庭教育的现状进行具有针对性的类比分析。
在一个家庭中，父母总是要确立某种“法度”方可有良好的家庭秩序持续下去。俗话说“国有国法，家有家规”，自古以来的家训、家法之说我们并不陌生，但以往的相关研究并未对家庭教育中的分权观念意识进行细致的探讨。我们承续塔科夫的观点，认为洛克的《教育漫话》实为家庭政治学之代表作，其中洛克反复谈论的是家庭教育中的分权观念。具体说来，家庭教育中的权力至少可以分为管教权与保育权。管教权又可细分为“立法权”与“执行权”。对孩子的管教权，首先是确立某种法度即家庭里父母的“立法权”，通常由为人父母者自己确立；其次是立法之后的“执行权”，这可适当让渡于家庭教师代理。另一方面就是对孩子的保育权（养育看护权），这通常由保姆或隔代老人代理。保育权可大致看作洛克的自然法范畴，是人的自然权利。只要生了孩子，不管愿不愿意都得养育之。而管教权则大致可看作一种公民素养或政治素养，它是需要后天培养的，并被洛克纳入他的政制设计方案之中。在《教育漫话》的“献词”中他忧心忡忡地说道：“因为我一向认为全心全意为自己国家服务，是每个人不可推卸的责任：如果连这些想法都没有的人，我看他跟牲畜没有区别。……近来时常有人向我询问，说他们不知道如何教育他们的孩子。年轻人早早地就被逮捕，这在最近几乎成了一句常见的怨言，因此，如果有谁在这个时候抛出关于这一问题的一些思考，并奉献出某些建议，惟求抛砖引玉，或提供一些供人斧正的素材，大概不能说是完全不合时宜的。因为教育上的错误不比其他，它是无法挽回的：这些错误就像配药一样，第一次错了，再也不能由第二次、第三次得到弥补，它将在人生今后的每一个部分和阶段都打上根深蒂固的烙印。”[8,p91]那么，家庭教育中的权责分担方案按照洛克的设想与实施又是如何进行的呢？
一、“立法权”观念的问题意识
（一）“立法权”的根基：自由感与实然的自由
《为了自由：洛克的教育思想》一书的译者邓文正在“导论”中曾指出：“最低限度在某层面来说，我们可以从洛克的《教育漫话》中，看到他对管治人民的艺术的某种描述。”[9,p28]如果按照邓氏的理解来把握塔科夫的观点，认为洛克的教育论说表现出的是他谈治人的艺术，这当然是正确的，但是在《教育漫话》中洛克谈得更多的是一个懂理性的人是如何被合理性地培养起来的，而并不仅仅只着重谈如何治人的艺术。如果将教育仅仅理解为“如何治人的艺术”这就狭隘化了洛克的教育论。
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但从自然法的视角出发来解读洛克的家庭教育之“三权分立”观，译者邓氏则给予了不少具有启发性的论断。“正如洛克在《政府论》中说的，虽然教育或父母权力‘远远不能达到’政治权力，它仍然是一种‘自然的政府’。”[9,导论]又如：“洛克对管治孩童的艺术的解释，有助于理解这个困难的课题：他在政治教诲的第二部分里可能写上了什么？例如洛克主张，与其要孩童在惩罚的威吓下、甚或责任的要求下去做事倒不如让他们自由自在地、甚至像有特权地去做那父母认为该做的事更佳。我们这个时代对这种儿童心理策略是不会感到陌生的。据洛克的想法，这种原则也应用到成年人身上：‘其实，成人又何尝不是一样？他们自己高兴去做的事情，一旦变成了他们的一种责任，他们是不是立刻就觉得厌倦，觉得忍受不住了？’”[9,导论]洛克并不认为当人们意识到要他们去做的事是一种强行被迫的任务时，他们会能够心甘情愿地做得好那一事情。毋宁说，只有当人意识到是出于自己的自由选择去做某事时，他才能够高兴而愉快地完成这事情。这充分体现出的是人们对自主的向往，即洛克所说的人天生所具有的自负本性使然，而不管是教育也好还是政府管理也好，都需要对人的天生自负本性有所了解，将其拨向正值而不是任其坠向负值。让人们充分享受其自由，这“本身可以是政府最有力的工具；比起给人以责任，则给人以权利可以带来更大的好处。我们在《教育漫话》中得知这个人性的基本原理，即人最渴求的，是要得到自由，或认为有自由。同样，洛克建议人们跟孩童讲理、或表面装作如此，其实系于孩童自己要求别人认为他们是理性的这个愿望”[9,导论]。
F4因子：Hg-Zn——汞、锌的因子。这个因子对方差的贡献度为7.950%。Hg为矿体的前缘晕指示元素，Zn为矿化中部的指示元素，它们共存于同一组合有可能反映的是矿化的叠加关系，但也有可能代表一次独立地形成的构造热液活动[7]。
人的自负问题，其实是人这种堪称理性动物者所具有的一种特性。洛克反复指出：“人的自负使这种追求变得十分复杂，它是一种有‘自己的理智可以凭靠’的骄傲感，也是一种要‘人家把我们看作具有理性的动物，应有我们的自由’的渴望。”[9,p152]“人按本性就是任性与骄傲的，充满了要主宰自己和他人的欲望。”[9,p167-168]更多的时候人所表现出的是他想主宰别人胜过主宰自己，即他想让别人臣服于自己，却自己主宰不了自己。不按自己的正确理性做事，任由自己堕落败坏，但却要主宰别人认为他们应该又善良又好相处。简言之，“人有驾驭他人的欲望”更甚于驾驭自己[9,p168]。自负是与自制问题相互关联着的。在《教育漫话》中，洛克指出了如何通过合理利用人的自负心理来训练他们的自制能力。“自制是由他人反复灌输而来。”[9,p173]“自主则必须以服从于他人这习惯作起点，洛克毫不含糊地转向讨论父母威信的问题，包括威信的建立与放松、赏罚的运作方式和它的限度与补充等，管教权力是我们‘几个少数的基本和原始’意念之一，年轻的幼童‘应该视父母如领主，如具有绝对权力的统治者，这样去敬畏父母’。”[9,p174-175]因而“人人都自命有智慧”[9,p176]，这反而是人的一大缺点。“本性与习惯实际上不可分”[9,p178]，“按洛克的说法，幼童‘日后长大仍可以管束得住’，并不是靠‘鞭挞、呵斥以及别的种种使人受到屈辱的惩罚’，而是因为他们对父母的‘敬畏与尊重’，对父母的‘听命和心里服从，没有一点点勉强’，全是对父母的‘敬顺’使然”[9,p178-179]。显然，这是一种虔诚领受父母养育之恩并给予应有回报的思维方式，同时也是一种先严后宽的教育方式。但有一个问题是，很多人缺乏这种理性能力的训练，因而看似就出现了一个悖论，对父母的敬顺是一种理性自觉行为，而不是迫于外力之下的勉强行为。但实然的状态中，绝大多数人恰恰是迫于外在压力而“敬顺”父母的。但洛克所论的是君子的教育，不是普通大众的教育，则就不存在这一悖论了。这里可明显感受到国家社会的治理亦同样如此，刑罚不是使人为善的根本，而是人们心中对善本身的认可与敬畏使得其遵纪守法。
（二）“立法权”的保障：利用人的自负本性来训练人的自制能力
“不是理性而是自命为理性，这卓见背后隐藏着一个极大的困难。对自由的渴望这基本人性，同时又是人渴望拥有控制权的根本——不但实施在自己身上，也实施在他人身上。两者同被公认为自负。前者我们得满足它、增强它、并小心地把它从后者分离开来，而后者我们必须抑制它。事实上，最能驾驭人要主宰他人这种自负的欲望，也正在让人拥有另一种自负的渴求：自由。”[9,导论]一方面，你要行使你的自由，要让你的自由权利以某种权力性的特质得到实现，比如孩子有大哭的权力来向父母表示他饥饿或不适、需要得到周围看护者的关照和呵护的权利（某种正当性、合理性的需求）。但另一方面当你在行使你正当的自由权利时，这时候就已经有了强力意志存在于其中。可以想见，提出权利是一种要求行为，含有意志诉求，而这个时候就会出现控制你周围的外部世界、让它们能随时实现你所提出的权利欲求的状况。因此，在洛克对幼儿的家庭私人教育的观察与思考中，他想到的是解决这种矛盾的权力分解策略，即要保证各人的自由权利得以合理实现，就必须对各人在行使权力时实行相互制衡的控制，以达到力的平衡作用，形成一种互相监督以体现出理性的人的特质来。
洛克认为对于孩子的教育：“家庭教师的目标在于：塑造学生的举止，形成学生的心智，在学生的心中植入良好的习惯，以及德行和智慧的原则，一点一点地教给他人世的知识；使他养成对优秀的、为人称赞的行为的喜爱和模仿；并在教育的过程中，教给他活力、敏捷与勤奋的品质。”[8,p22-23]此处很明显已经展现出了洛克的家庭教育分权而治、互相监督的设计方案。洛克之前说要把儿童当作理性动物来对待，但实际上他们并不真正具有理性，只是让他们感觉到他们的所作所为都是出于他们的自由。某种意义上而言，教育管理就是在行使政治活动，“洛克分别开两类人：‘勤劳和有理性的’人——他的劳动使他有资格得到‘世界’；还有‘好事吵闹和纷争的’人——他被形容作‘巧取豪夺的’人”[9,p272]。在政治哲学的背景下来谈洛克的教育论，与单纯从幼儿教育学的内部视角来谈幼儿教育是完全不同的，后者并不涉及政治，但从塔科夫这里我们能明显感受到洛克的教育论无疑是建立在其政制设计基础上的教育，无疑是基于其对政治的理解来设计的人的教育，同时这种政制设计也是洛克在对人性充分的洞察之下的一种因善利导的政制设计。诸如，理性同意之下而建成的政府、人皆认为自身是自由的等等，这样一种自负心理的良性使用。家庭教师对孩童的教育具有辅助作用，他们与孩童的父母达成一致意见，共同管理着孩子们的教育，促其健康地生长与发展。
在洛克的自制与自由教育理论中，有一个很明确的观点是：你越自制你就越自由。“自由之有价值，既在于它可作管治的有用手段，亦在于它是一种公益，一种令人人得满足的共通特性。……并不必然是渴求自由本身，而是‘爱表示自己是自由的，他们喜欢人家知道他们的良好举动，是他们自动做出来的，希望人家知道他们是绝对独立的’，……洛克把人的自由与人心智的‘一种自主的能力’合而为一。”[9,p210]“与任何世界的陌生人一样，这些新来者必须学会这个世界的风俗和习惯。到一定时候，他们要成为公民。”[8,p22]因而家庭教育从幼儿时期开始，就要训练他们懂得运用他们的理性能力了。比如知道什么是适合自己该要的、适合于自己能提出的要求；而什么是无理要求、是不恰当的无理取闹。“倚重他们‘希望被看作具有理性的动物’的心理，……‘他们这种自负的态度是应当得到鼓励的，我们也应当在可能范围内尽量利用这种态度，把它当作支配儿童的最好的工具’。”[9,p213]由这里我们看到，所谓智育并不是一种知识训练，而首先是一种理性能力使用的训练。因而，这里既然提到了榜样的重要作用，那对父母的素质要求就必然是很高的了。
二、“执行权”观念的划分意识
（一）“执行权”的本位实施：父母具有“教育重于养育”的意识
在洛克看来，家庭育儿的政制中，仆人成了教育失败的一大要因。洛克甚至是很激愤地提到使幼童“温文尔雅，举止得体，做到这一点需将幼童从女仆们的照料中解脱出来，而交由一名受过良好教养的人来做他们的导师”[8,p138]。仆人们给幼童带来的一大危害主要在于幼童“从没有教养的或道德败坏的仆人们那里学到许多言辞、顽劣的诡计和恶习”[8,p139]，因而“应该尽量地让子女与父母和受托照顾他们的人呆在一起”[8,p140]。但“此间的一个巨大的困难在于避免仆人们的愚蠢和顽固，这些人对于父母们的意图的干扰是难于防范的。因自己的过失而遭到父母奚落的幼童，常常可以从那些愚蠢的献媚之徒那里得到庇护和慰藉，这样父母所努力建立起来的东西便被他们毁于一旦了”[8,p130]。指出了要防患于保育者的负面作用时，洛克又发现了执行鞭笞惩罚事宜应由仆人来执行的益处。他坚决主张父母是家庭教育中的立法者，家庭教师则从父母那儿分有着执行权，而保育者的作用则主要在于养育看护方面。洛克说：“倘若您有一名能够执行这一任务的谨慎的仆人，还有一个专门用来管教幼童的地点（因为如果您请了家庭教师的话，这一点应该是无可置疑的），那么，我认为这一惩罚任务最好立即交由另一个人去执行，父母要发出命令，并监督鞭笞的执行；这样的话，一方面父母的权威可以得到维持，另一方面，幼童对其所遭受的疼痛而产生的憎恶则转移到当即实施鞭笞的人身上去了。”[8,p156]此处我们不得不赞叹洛克透过对人性的了解和深刻的把握来教育人的远见卓识。家庭教育中保存父母的教育权威才是重要的，这为洛克所强调。而仆人由于处于较低阶层但面对的却是幼小的绅士饮食起居作息玩乐的问题，因而他们属于家庭教育里对儿童的教育形成不良影响的一大隐患。这个问题需要引起父母的高度重视，同时家庭教师也得配合注意，但在洛克看来这仍然是防不胜防的。如果我们对照今天的中产阶层的家庭教育来看，则会类比性地想到，在这样的家庭教育里扮演着这种较为负面的教育影响角色的不是“仆人”，而是隔代教养的祖父母。他们与洛克所说的“仆人”一样属于“儿童身边亲近的人”照顾着他们的生活起居、饮食与玩乐等，而恰恰是在这类角色形成了家庭教育中的较为不理想的因素。于是，这里必须有一个权力划分的明白告知，家庭内各部分角色应清楚自身的权能与对幼童造成的影响。某种程度上，这种仆人在一个家庭中的教育角色，现在是由爷爷奶奶或外公外婆对幼童们的隔代溺爱所扮演了（当然这种类比未必十分恰当，但隔代教养总是以无原则的溺爱范式居多却是十分普遍的，这已成为目前我国家庭教育失败的主要归因之一），因而需要分工协作地对幼童进行家庭教育。如果在家庭内部对于幼童而言，都有好的理性教育训练，那么整个国民素质会大幅度提高。中国的大多数父母并不认为他们有专门才能可以把绝大部分的时间与精力用在教育子女上，教育子女只占据成年已婚人士日常生活中的一部分时间而已。若按照洛克所倡导的家庭教育分权而治的设想来实施对幼童的教育与管理，那么“那些围绕在幼童身边的人”[8,p118]。虽然他们担负着对幼童实施教育与管理的职责，但亦能够获得更多本属于他们的自由空间与时间，而家庭教育的效果也会相应提高很多。
（二）“执行权”的适度让渡与代理：家庭教师的正面作用
由这里对自制的要求看来，洛克所谈的家庭教育绝无可能是普通大众的教育，因为他对为人父母者的个人素养与道德自制等内在品质的较高要求已经是普通民众家庭的为人父母者所难以达到的。我们清楚地知道这种较为严苛的对父母素质提出较高要求的家庭教育方略并不能为普遍广泛性的中产阶级所做到，更何况是一般民众呢（当然，这里也并不排除这其中有可能会产生出来的例外），但是就目前我国社会精英阶层的状况来看，绝大部分皆受过高等教育，如果能够在中等阶级的精英阶层中形成社会榜样，那么就已能够让洛克感到满意了。另一方面，孔子曾说“唯上智与下愚不移”（《论语·阳货》），某种意义上天才是不择环境而生的，这样的天才是不属于洛克的这一中等阶层精英教育论说范围的，“那些具天赋条件的，大概总能照顾自己，也能超越了他人给予的、任何性质的教育吧”[9,p159]。再一方面，最为愚劣的人又是否可教呢？如何教之？并使之得以改善等等，这一层面的教育也非洛克这里的中等阶层精英教育论说之重点所在。一般而言，普通民众的家庭教育是先松后严的，这就适得其反了。在洛克的理性教育论说里，总是存在着一种训练人们去以为他们是自由的——这种自由感——似乎远远比让人们去认识到他们是否真正拥有了自由本身更重要，这其中的原因或许是因为洛克在这里谈的是理性教育而不是理性本身所致。这里，洛克所说的耽于“眼前的快乐与痛苦”[9,p180]是一种肉欲和不理智的感观与情感欲望的痛苦或快乐，它们是使人向下堕落的。由此，我们不禁要问：如果此时运用理性来处理眼前的快乐与痛苦，就会延迟快乐的获得，那么克制情感也是苦痛的吗？更为关键的问题是，要让幼童认识到还有比眼前的快乐与痛苦更伟大的价值需要他去完成，是如何可能的？仅举一例，洛克曾指出用适合于儿童的圣经去让他们先于接触自然科学之前而接触之，他们就会有内在精神力量去应对一切物质的世界。“人的羞愧感就是美德的内涵，或就是教育的最终目标；对洛克来说，它是管治人和教育人的出色方法或手段。”[9,p183]塔科夫指出：“一个人用什么方式教导人，比起他所教的内容，更具决定性影响。”[9,p184]
三、“养育看护权”观念的正确使用意识
（一）“养育看护权”的实施者：家庭教育中保育者的负面作用
“教育被称为人的‘第二本性’，它造成人与人之间的差异；……在家庭的环境中，人的性情会受到影响：‘要造成我们所需要的本性，只有经由教育的改造。’”[8,p12]从洛克这里，他提醒我们意识到对这样一个问题进行认真的思考是十分必要的，当了父母再来谈论父母教育子女的职责问题，这是一种自然能力，就像人自然会习得如何用筷子夹菜、用刀叉将食物切小块送进嘴里一样的自然吗？简言之，教育子女是为人父母者自然习得的能力吗？这是洛克向我们提出的一个极为关键的问题。在教育孩子的过程中，我们既要一边看到其所具有的独特性，又要一边看到他们所具有的普遍性，正所谓普遍之中的特殊性。这是一种“从人到人格者的转变过程”[8,p18]。正如洛克所说的当你手中所做的事情沦为一种任务的时候，你做事的效率就会变得极其低下了，甚至你的内心会去不自觉地抗拒它。而当我们把它当作玩乐之后获得的一种奖赏，觉得它是那么的稀罕，那么的难得时，在这样的心态之下，你才可能做得好。“洛克的形而上的独特性反映在他的政治哲学中是他对个人自由的强烈看重，……来到这个世上的自由儿童具备成为人类共同体成员的所有工具和潜能。然而，这种成员的资格必须是争得的。为这种资格所作的培训通过家庭得以实施，儿童的抚养在这一目标的指引下进行。不能达到共同体标准的后果将是从生物链上滑入到动物的行列。”[8,p19]由潜在的拥有到显在的拥有，其间跨度极大，属质的飞跃。这里似乎暗含着“从野蛮人到一般人再到圣人”的这样一种人格演变与逐渐提升的境界秩序。“人与动物之间的界限是如此的脆弱，尤其当这一界限没有经由细心的道德教育的保障时，……人格同一性与人的同一性是有区别的。”[8,p20]“如果市民社会负有保护人身自由的任务，教育便负有生产人格主体（Persons）的职责。……教育在家庭当中得以实施，其主要目标在于将儿童转变成人格主体，这些人格主体能够体现市民社会和公民法律（以致整个人类共同体）得以建立的自然法和理性。……德行即是灵魂的健康，教育的目的在于培养健康的、有德行的人格者。”[8,p21]“对于洛克来说，德行与成为一名绅士之间的联系是非常明确的：如果‘绅士职业’中的人‘通过教育一旦上了正轨’，即是说，成为‘有德行、有用处和有才能的人’，那么他们将‘很快把其他行业的人都带入正轨’。”[8,p21]毫无疑问，惟有父母把对子女的教育放在第一位，而不仅仅只是认为他们作为父母首先享有的是生育权时，真正的家庭教育才得以诞生。
假设权重集合为{ω1，ω2，…，ωn }。就主观权重而言，如果决策者人数很多，由大数定理可知其判断的权向量结果接近{ω1，ω2，…，ωn }；就客观权重而言，依据统计学理论，可当作抽样样本来估计{ω1，ω2，…，ωn }。
（二）“养育看护权”的实施过程：养育中的溺爱、放任与疏忽
我们知道“幼童的思想在结构、兴趣甚至逻辑上，都异于成人。……成人的思想是‘一种社会化了的思想，一种——一般地来说——依据某种外在的模式调节过的思想，归功于这种磨合，它获得了一种确定的形式，以及一种明确的稳定性’”[8,p41]。很明显，教育担负着巨大的国家与社会的公共目的，它远远胜于父母以自己教育出了优秀孩子之个人虚荣心的满足更为重要。害怕过堕落的生活应是每一个阶层的教育都致力于去进行的，把孩子们“变成坏孩子之后，我们还在愚蠢地指望他们成为好人”[8,p118]，这种状况应引起为人父母者的高度重视。由此，理性自制能力的训练要趁早，这相当重要。正如洛克所指出的：“因为幼童心里想要葡萄或者糖球就一定可以得到，而不是让可怜的宝贝啼哭或者令他停止嬉闹；那么等他长大成人，一定要喝喝酒、玩玩女人，为什么不能得到满足呢？……那些在幼时没有习惯于让自己的意志服从他人理性的人，等他们到了可以自己运用理性的年岁，也一定很少倾听和服从他自己的理性。这种幼童可能长成怎样的成人是易于预见的。”[8,p11]很显然在此处，洛克已经非常警惕性地意识到理性能力的获得在幼儿教育和早期家庭教育中的重要性。“以上种种疏忽，即使在那些看上去最为重视子女教育的人当中，也常常出现。”[8,p118]理性越少的人愈会受到管制，欲望不受控制的人也是频繁受到管制的人。公民教育的早期教育要抓住关键期，洛克指出公民教育要趁早，而且它不是在学校里才开始的，应该从幼儿的家庭教育早期阶段就开始。他明确指出，不能掉以轻心、有所疏忽；“甚至应该在幼童刚学知识、开始对事物有所理解的时候就着手进行。”[8,p125]
[注释]
①洛克的“Some Thoughts Concerning Education”一书有多个汉语译名，教育学领域一直沿用傅任敢先生于1937年的译名《教育漫话》，新近有杨汉麟先生译出“全译·注释本”仍使用此名。由于本文不仅局限于狭义教育即学校教育的范围，而是取广义教育的涵义来探究问题，因而在译本的使用上选择以熊春文的《教育片论》为准。
综合上述分析结果，I≥6度面积、框架结构比例、人均居住面积和砌体结构比例对地震伤亡人数与直接经济损失均产生重要影响，定量分析结果符合现实灾害情况，灰色关联分析法适用于地震灾害损失方面的研究。
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[6] 约翰·洛克.傅任敢,译.教育漫话[M].北京:商务印书馆, 1937.
[7] 约翰·洛克.杨汉麟,译.教育漫话(全译·注释本)[M].北京:人民教育出版社,2006.
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Responsibility Sharing Structure in Family Educationfrom the Perspective of John Locke’s Political Ideology
WEI Yong-qiong
(Jiangsu Normal University, College of Education Science/teacher education college, Xuzhou 221116, China)
Abstract: From the perspective of the overall design of Locke’s political philosophy, his theory and practice of family early childhood education involve the sharing of power and responsibility in family education. They form the structure on the level of consciousness. One is concept of “legislative power”. Another is “executive power”. The third is “conservation right”. A detailed analysis of the specific implementation process of family education in the sense of ideology is analyzed.
Key Words: political philosophy; responsibility sharing; family education; the law of nature
中图分类号：G40-01
文献标识码：A
文章编号：1009-9115(2019)01-0136-06
DOI：10.3969/j.issn.1009-9115.2019.01.028
基金项目：贵州省教育科学规划课题（2017B024）
收稿日期：2018-04-12
修回日期：2018-06-06
作者简介：韦永琼（1976-），女，布依族，贵州贵阳人，博士，副教授，研究方向为教育基本理论。
（责任编辑、校对：刘玉娟）