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教学活动是教师的“教”和学生的“学”交互作用的过程。在教学实践中，教师会发现以一种统一的教学方法对待具有不同特点的学生，很难使全体学生都获得满意的效果，总会有一部分学生对这种教学方法不适应，难以达到预期的教学目的。这里有一个重要的原因是个体的差异，个体差异表现在很多方面，其中一个因素就是学习风格的差异。因此，作为一个教育工作者，非常有必要关注学生的学习风格，了解不同学习风格的学生的学习特点，然后进行合理的安排。
一、学习风格的定义及特点
谭顶良教授（1995）结合国内外学者对学习风格的研究，把学习风格定义为：学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。据此，外语学习风格定义为：学生在学习外语时，所表现出的带有个性特征的、持续一贯的学习方式（包括方法）和学习倾向。美国著名的教育家邓恩夫妇主要从人具有的生理的、心理的和社会的特征出发，把学习风格的影响因素划分为生理因素、心理因素和社会性因素。
1.生理因素
个体对外界环境刺激如声、光、温、时间以及感官上的偏爱等。如有的人在读书时需要安静，有的可容忍声音干扰；有的需室内凉爽，有的需室内温暖；有的需光线明亮，有的需光线柔和；有的喜欢早晨诵读，有的则喜欢晚读。在感官偏爱方面，有的偏重听觉，有的则偏重视觉，等等。
2.心理因素
心理因素包括认知、情感和意志三个方面。如有的同学对学习活动表现出强烈的兴趣，有的则表现冷淡；有的成就动机强，有的则弱；有的学习自觉性、独立性强；有的还需外部监督、调控；有的在学习上表现出坚强的意志，不怕困难，有的意志力薄弱，常为困难所吓倒。
3.社会因素
学习是一种社会活动，表现为学习者是独立学习抑或团体协作学习的形式。如有的学生喜欢独立学习，而且独立学习会取得更大的成绩，相反，如果和他人一起学习时会产生比单独学习效果更差的“社会惰化作用”；而有的学生喜欢合作学习，与其他人在一起学习就会产生促进效率的“社会助长作用”。
学习风格的特点
对于学习风格，不同的研究者都有自己不同的见解，因而形成了截然不同的定义和分类。正如托马斯·贝勒（Thomas Bello）所说：“学习风格的定义差不多与这一课题的研究者一样多”。但纵观其表现形式可以发现学习风格表现出非常显著的特点：
（1）独特性 个体的学习风格是由于受到诸如家庭、学校、社会等环境因素的制约和影响，并通过自身长期的学习活动而形成的，具有鲜明的个性特征。
（2）稳定性 个体在长期的学习过程中逐渐形成的、持久而稳定的学习风格。这种风格一经形成，即具有不会因学习内容、环境等的变化而变化的特性，但这种稳定性并非意味着不可改变。
（3）兼有活动和个性两种功能
具有鲜明个性特征的学习风格与个性特征本身的不同之处在于学习风格对学习活动的直接参与。以前所说的能力气质和性格等个性因素对学习的影响都是间接的，它们必须通过某一媒介作用于学习过程，充当这一媒介角色的就是学习风格。打上个性烙印的学习风格直接参与学习过程，既使这一过程得以顺利进行，又使这一过程及其结果接受个性的影响，学习风格的这两种功能始终都是同步作用的。
二、教学中应关注学生的学习风格，了解学生学习规律，进行有效性教学
教学过程包含了教师的“教”和学生的“学”两个方面，“教”与“学”相互适应才能达到预期的教学目标。然而在教学实践中，教师更多地是要求“学”对“教”的适应，却容易忽视“教”对“学”的适应。在学校里，教师往往更重视能适应自己教学的学生，而对那些不能适应自己教学的学生缺少关注。这样，不仅挫伤了后者的学习信心，而且也不利于他们的全面发展。教学实践表明，学习风格的差异对教学和学习的影响是客观存在的，并且由于学习风格直接参与学习过程，并影响着这个过程及其效果，因此，可以说学习风格已经成为影响教学的一个非常重要的因素。了解学生的学习风格，对教师全面分析学生的学习特点，促进学生的学习有极大帮助。
在目前主要以班级为组织形式的教学中，学生的学习风格存在很大差异。同一种教学方式，可能对部分学生掌握知识有利，而对其他学生的学习不利。不同学习风格的学生完成相同的学习任务所需的时间也不同，因此教师针对不同的学生采取的教学策略也应有所不同。然而在当前的教育制度和条件下教师不可能有充分的时间和精力针对每个学生进行个别化教学，只能在班级教学中尽可能做适当调整以适应学生学习风格的差异。适应学生的学习风格的教学不只是要发挥学习风格的长处，还要弥补其不足。因此，在教学中应注意以下两个方面的指导思想。
第一，“扬长”的指导思想。采用与学习风格中的长处或学生偏爱的方式相一致的教学策略，也称为匹配策略。这种策略可使学生学得更快、更多，但无法弥补他们在学习方式或机能上的不足。
第二，“补短”的指导思想。针对学习风格中的短处进行有意识弥补的教学对策。这种策略开始可能会在一定程度上影响知识的获得，表现为学习速度慢、数量少，但坚持使用，可弥补学习方式或机能上的不足，使学生得到全面发展，也有利于以后的学习。
三、基于两种指导思想所设计的四种英语教学策略
由上可知，这两种指导思想各有特点，在教学中应适当结合，以促进教与学的相互适应，提高教学质量。教育的目标就是要促进每个学生的全面发展，为实现这个目标，就不能忽视学生的学习风格，适应学生的学习风格的教学才能发挥学生的潜力，促进学生的发展，取得更好的教学效果。为了充分发扬学习者学习风格的长处，利用其良好的学习习惯和偏爱，以使他们更好更快地获得知识和技能，教师应采取“顺其自然”的相匹配的教学策略；而对学习者学习风格的短处或劣势，教师应采取与之“针锋相对”的有意失配的教学策略，努力克服其劣势，变劣势为优势。
在英语教学中，我们首先根据Joy Reid（1984）“学习风格的知觉偏爱调查问卷”测量出学生的学习风格，然后根据上述“风格匹配”和“有意失配”的两大的指导思想贯穿其中，提出四种教学策略。下面分别略述如下：
1.视—听—动教学策略
学习者由于生理因素的差异，故对外界环境的刺激产生不同的反应。在感官方面，学习者主要表现为对视觉、听觉和触动觉产生不同的偏爱，这三种偏爱各有优劣之分。因此在英语教学中，教师应根据感官偏爱的优劣，采取相应的匹配和失配策略。
（1）在视觉方面，阅读速度快，图表符号的理解力强，书面语言接受快，但口头表达能力差，非书面材料理解难，听觉刺激效果不佳，对此，教师应采取与之相匹配和失配的策略是：前者应加强阅读训练以及电影、电视、录像的播放，后者则多进行口头训练指导和录音材料的播放。
（2）在听觉方面，语言辨析能力强，口头表达能力佳，非书面材料理解效果好而动作技能差，书面材料操作难，对此，教师应采取与之相匹配和失配的策略是：前者应加强录音的播放、师生之间讨论和谈话；后者则应加强阅读以及电影、电视、录像的播放。
（3）在触觉方面，优于动作技能，书面整洁、字迹清楚而视听能力差、书面材料理解欠佳，对此，教师应采取与之相匹配和失配的策略是：前者应要求认真做好笔记、练习、多参与游戏、角色扮演的活动；后者宜加强阅读以及电影、电视、录像、录音的播放。
2.讲—演—练教学策略
目前中小学英语教学的目的之一是对学生进行听、说、读、写的基本训练，使学生掌握英语基础知识，培养学生的交流能力。在这里主要谈谈学生的口头表达能力及其训练方法，具体表现在课堂教学上和课外活动中，教师尤其对口头表达能力较差者可采取与之有意失配的策略。
（1）教师在课堂上应给学生以口头表达的机会。在课堂上，锻炼学生口头表达能力最重要的是应让学生有听说的机会。如教师让学生扮演角色，讲小故事，复述课文，做游戏，演讲等等。另外，还要鼓励学生踊跃回答问题，但要注意方法。对回答错误者，不必每次立即加以纠正，当然更不要挖苦、讽刺，以免挫伤学生口头表达的积极性，不管对错都要给以鼓励。在具体操作上，为避免学生只是简单地用“yes”或“no”回答问题，教师可有意识地少提判断题，而多提些“原因（why）”“原委（how）”“何事（what）”“何时（when）”之类的问题，给学生以充分表达的机会。
（2）教师指导学生开展丰富多彩的课外活动。学生的口头表达能力的提高单靠课堂这短短的几十分钟是不可能的，学生应在课堂以外，充分利用一切可能的机会。例如，学校可定期或不定期组织学生开展诸如“英语角”“英语歌咏比赛”“演讲比赛”“节目演出”等活动。这些活动既可增加学生学习英语的兴趣，又可锻炼他们的口头表达能力。此外，还可成立“英语兴趣小组”。具体做法是教师可把学生分成若干小组，各小组由3～5人组成，由善于口头表达和不善于口头表达者组织在一起。每小组可在闲暇时间自由活动，既保证每人有充分表达的机会也可起到相互提高的作用。
3.分析—综合教学策略
既然分析是认知风格场独立性在学习活动中的反映，而综合则是场依存性的反映，在英语教学中，教师应根据场独立性和场依存性在学习上的不同特点，以采取与之相匹配和有意失配的教学策略。
（1）在单词教学中，教师应对场独立性者采取相匹配的集中识词方式，而对场依存性者则应采取相匹配的分散识词方式。集中识词是把发音相同或词形相近的词进行归类的教学，如see/sea，son/sun，bye/by/buy，sell/cell，still/steal等等，这些发音相同，词形相近的词，相似度较大且易混淆。分散识词是通过课文，把生词和熟词与上下文内容联系在一起，随课文识词。就心理分化水平较低的场依存性者来说，辨别分化效果较差、知觉或记忆内容出现泛化现象，因而容易混淆。所以对场依存性者不宜以集中识词，而应以分散识词的方式进行教学。在英语教学中，教师尽可能把场依存性者与场独立性者进行分组，以便对他们分别以分散识词和集中识词的方式进行教学。
（2）在阅读教学中，场独立性者对文中的具体细节或部分理解，记忆较深.但往往把握不住文章的主题，而场依存性者则相反，他们能掌握文章总的框架结构或基本思想，但对文中的具体细节却分析得不够清楚。故教师应采取有意失配的教学策略，即对前者应着重训练整体的综合能力，后者则应着重练习细节的分析。如人教版高中英语第一册（下）第62课“Sao Paulo Fire”，对场独立性者来说，应着重要求他们在分析的基础上，揭示文章的主题，而对场依存性者则着重要求他们理清文章的脉络，帮助他们弄清楚文章的几个细节（5个“w”）：大火发生时，谁在大楼里面？（who）大火何时发生？（when）大火在哪儿发生？（where）究竟出了什么事？（what）事情的起因是什么？（why）
（3）在英文写作教学中，针对场独立性者善于文章细节的描述，而场依存性者则善于文章中心思想的概括的特点，教师应对他们分别提出不同的要求。如对于前者，就要着重进行缩写这类体裁文章的训练。因为缩写是将内容较多，篇幅较长的文章在忠于原文，不改变原文主题或中心思想的前提下，按照一定的要求写成较短的文章。所以对善于细节描述而弱于概括的场独立性者来说，教师就要采取这种有意失配的策略，注意在这方面多加训练。相反，对于后者，则要着重进行扩写这类体裁文章的训练。因为扩写是在弄清楚原文的题意和中心思想后在不能改变原文的中心思想和文章的体裁的基础上，将概括的句子、段落或全文加以扩展和深化，使文章更为生动，情节更为详细。
4.个体—小组教学策略
社会因素因人而异。在学习这个社会活动中，学习表现为学习者偏爱独立学习或协作学习两种形式。前者喜欢安静而不受他人干扰的学习环境，这样，单独学习比跟他人在一起学习产生的学习效果要好。对此，教师可在集体教学的同时辅之以一些个别教学策略，如“教学合同”“教学包（学习包）”以及程序教学等。后者喜欢协作学习，认为与他人在一起学习比单独学习产生的学习效果更好。因此，教师应采取小组教学的策略，如合作学习式等。对偏爱独立学习或协作学习的学生，教师不但要制定与之相匹配的教学策略，而且也要制定与之失配的教学策略。如对偏爱独立学习者，可采取合作式的教学策略，以培养他们协作学习的能力和习惯；而对于喜欢协作学习者，可采取程序教学的策略，以培养他们独立学习能力和习惯。
结束语
自1954年Herbert Thelen首次提出学习风格这一概念以来，很多学者对其表现出浓厚的兴趣。尤其是近三十年来，学习风格（learning style）成为西方教学心理学、学习理论和教学论等学科共同关注和探讨的一个重要课题，被誉为“现代教学的真正基础”，这与他们日益注重对学习者学习个别差异的研究有密切关系。学习风格的研究架起了学习理论通向教学实践的桥梁，促进了学习理论与教学实践的结合，充分凸现了学习理论的应用价值，因而成为当代学习心理学和教学论等领域研究的一个引人瞩目的课题。如果我们忽视学生的学习风格差异，仍然以统一的教学策略对待不同学习风格的学生，必然会导致教学在部分学生身上的失败。因为课堂教学中不可能存在着一种绝对“正确”“完美无缺”的教学模式和策略。高中学生在英语学习方面具有自己独特的时期特点：他们已经掌握了英语的基础知识，而且已经初步形成了自己的英语学习风格，在这个关键的时期，如果忽视了对学生学习风格的关注，将对学生的英语学习产生严重地的负面影响。因此，要使风格各异的学生达到预期的教学目的，教师就必须采用不同的教学方法和策略。在教学中真正的做到“因人而异”“因材施教”“见风使舵”，让学习风格研究理论更好的服务于高中英语教学。