文学剧本教学内容的确定和呈现，本文主要内容关键词为：教学内容论文,剧本论文,文学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从高中上溯初中，就新课程回顾老教材，兼顾各种版本的语文教材，我们对于《辛德勒名单》、《威尼斯商人》、《枣儿》、《等待戈多》、《玩偶之家》、《雷电颂》、《雷雨》、《罗密欧和朱丽叶》、《三块钱国币》、《茶馆》、《窦娥冤》、《长亭送别》、《闺塾》、《哀江南》等剧本类课文并不陌生，但不陌生不等于没有困惑。它们有的选入选修教材，有的则在必修教材里，有的倚重剧本的思想内容，编入人文主题单元，有的根据文体特征编入戏剧单元；从体裁看，有的是电影剧本，更多的是戏剧剧本；从语言看，有的是翻译文本，有的是中国作品，中国作品又有现代汉语和古汉语之别；从剧种看，有的是现代话剧剧本，有的是古代戏曲剧本；从风格看，有现实主义、浪漫主义，还有的则属于现代主义的“荒诞派”。如以《雷雨》为例，根据矛盾冲突的性质和结局，它属于悲剧；根据艺术形式和表现手段，它属于话剧；根据剧情的繁简和结构，它属于多幕剧；根据演出场合，它属于舞台剧；根据题材反映的时代，它属于现代剧。每一篇剧本选文，放在不同的维度上观照，就会看到不同的侧面。我们在备课的时候，该考虑哪些因素？课堂里该教哪些内容？借着特级教师跨区域带徒和语文教研组长活动，董灵老师和岑颖老师分别展示了《辛德勒名单》课例，我们可以借此对上述问题作一个粗浅的探讨。
课例一
课堂从顾城“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用它寻找光明”这句诗导入，要求学生用课文的话回答“辛德勒名单意味着什么”这一问题后，回顾预习内容，以填空的形式介绍电影文学的语言和结构，并概括了课文节选部分的主要情节内容。
接下来以辛德勒的眼睛为切入点，探讨辛德勒矛盾人生的成因，引出人性在复苏的主题。根据课文注解①填写辛德勒人生简历表，回答辛德勒的党派、身份、事迹和荣誉。学生作了准确的回答后，我要学生找出简历表中不合情理的地方，学生很快找出了辛德勒在党派身份与事迹荣誉之间的矛盾之处。
然后引导学生阅读镜头101-104，从与辛德勒的眼睛有关的画面和动作中分析辛德勒心理变化的过程并概括辛德勒转变的原因。学生找出了课文中的相关语句，并认为辛德勒的内心从诧异到沉思，从同情犹太人，到因朋友而流下忏悔、感伤之泪，直至最后决定帮助犹太人，是他人性复苏的过程。根据这一心理变化，学生们概括出辛德勒转变的原因是犹太人所遭遇的惨状、身边犹太人的影响和本身还没有完全泯灭的人性。
之后的教学重点是以语言、动作描写分析人物形象，感悟人性复苏的艰难和人性的复杂。在大致回顾了辛德勒为拯救犹太人经历的四次谈判之后，以镜头109为例，引导学生从语言描写或动作细节的角度分析人物形象。学生有的从高斯前后不同的语言来分析高斯贪婪的形象；有的从辛德勒“掏”、“洗”、“扔”等动作细节阐释辛德勒老到、自信、镇定的形象；有的从辛德勒的“抓”和高斯的“拦”这一动作对比看出了辛德勒的高明和高斯经不住金钱利益诱惑、变化不定的性格……
学生分析完人物形象后，指出其实高斯也具备促使辛德勒转变的三个因素，然后抛出“高斯为什么最终没有转变”这一问题，学生起先只考虑高斯的形象特点，引导思索后，他们答出了“人性复苏的曲折、艰难、不易”和“人性的复杂”。
最后，以电影片段鉴赏的形式作结，学生感受、交流，我总结教学内容。播放106-107镜头的视频，要学生回答“你印象最深的是什么”这一问题，第一个学生印象最深的是辛德勒的语言，第二个学生印象最深的是打字机的声音，第三个学生印象最深的则是高斯打开皮箱抚摸钞票的场景。在学生思维稍作停顿的时候，我引导学生关注课文中反复出现的“切回到镜头106”的提示，让学生意识到电影结构中的蒙太奇，并感受运用蒙太奇的效果。之后，我与学生一起将打字机的声音与枪声进行了对比。
作为课堂小结，我将顾城“我想在大地上画满窗子，让所有习惯黑暗的眼睛都习惯光明”这句诗送给了学生。整堂课在我布置了“当你面对辛德勒的坟墓，你会写上什么”这一作业后结束。
（董灵）
课例二
课堂以《辛德勒名单》的电影主题音乐导入，向学生简介剧情之后，学生通过朗读、观察镜头101，弄清电影剧本由镜头组成，一个镜头往往就是一个场景，包含人物、环境、事件等要素。
课文共17个镜头，已近电影尾声，为扫清不解前情和人物关系带来的阅读障碍，我通过概括关键词等手段，简介奥斯卡·辛德勒、高斯、伊特兹哈克·斯坦恩、将军等人物的身份与基本情况，及辛德勒与另三位的关系。然后明确阅读电影剧本的方法：通过解读镜头画面（场景）对人物神情、对白、动作细节等的简洁描述，探究人物内心世界。
首先是解读镜头画面中的人物神情。聚焦第101至104四个镜头，请学生找出描写辛德勒神情的语句，朗读之后，先讨论这些神情出现的背景，为体会人物内心世界作铺垫。然后请学生任选一处神情，写一句表现辛德勒当时心情的句子。共7名学生起立朗读所写句子或交流自己对辛德勒心情的揣测，下面同学自由回答也颇踊跃。我捕捉学生回答中的关键词板书：诧异、凝重、震惊、悲凉、不舍、矛盾、忧虑、决心……
接着抓住对白和动作细节，解读事件意义。聚焦第106至108个镜头，请学生默读这三个场景，归纳辛德勒在忙些什么。学生很快总结出三件事：口述名单、贿赂高斯、劝说服装厂老板。在讨论“贿赂高斯用了多少钱”、“为什么还要劝说服装厂老板”等问题中，我引导学生注意两个点（一是不断变化的数字：400、450、600、850、4000；二是方括号中提示镜头回切的说明，即蒙太奇手法的运用），使学生体会到辛德勒拯救犹太人的代价之大，以及他拯救更多犹太人的强烈渴望，并提醒他们关注此处蒙太奇手法对于电影叙事和表现人物感情的作用。通过以上环节，学生水到渠成地说出了当时辛德勒的情绪：紧张、焦虑、压力、急切、失望、不满……我择要板书。
第三个环节是抓住人物对话，解读潜台词。聚焦116个场景，请2位男生分角色朗读其中辛德勒和将军的对话，并引导同学关注一些重要对白的潜台词。通过潜台词的解读，学生讨论出了将军的内心（贪婪、虚伪、势利、残暴……）和辛德勒的内心（勇气、老练、圆熟、机智……），我择要板书。
整堂课至此完成了对辛德勒内心世界的解读。最后阶段我引导学生讨论了辛德勒人性复苏的原因，并与学生探讨了对人性的看法。同学们结合辛德勒形象，得出人性是“可变的”、具有“可塑性”、“可善可恶（多面）”、“不受时空和阶级限制”等结论。我强调，在灾难性的巨变（如战争）面前，只有勇敢、强大的人才能做到灵魂的升华，而弱者却只能被罪恶吞没。
最后，在《辛德勒名单》的主题音乐中，以不同影评人在思想内容和艺术表现方面对本片的代表性的评价作结。下课了，学生仍然沉浸在感动和思考的状态中。
（岑颖）
褚树荣（下文称“褚”）：纵观这堂课，岑颖有两块主要教学内容，一是通过解读镜头画面对人物神情、对白、动作细节等的简洁描述，探究人物内心世界；一是引导学生对人性有一个纵深的思考。你为什么选择这样的教学内容呢？
岑颖：就本文而言，我的理解是，要从电影剧本的特点着手，对剧中人物和电影主题有较为深刻的理解和体悟。电影剧本语言是镜头语言，它以简洁干净的文字，着重表现影片中主要的影像、声音、剪辑的内容，不多作文学上的修饰。人物塑造则简练地叙述神情、对话和动作，不作内心描述。这就需要调动学生想象，填补简洁叙述背后的空白，深入理解人物。电影文学剧本的结构又以“镜头”为单位，用“蒙太奇”手法连接成整体。此外，尽管电影不像戏剧那样以对白为第一要素，但对白潜台词丰富与否仍对电影是否精彩和充满张力有重要影响。因此，我选择了通过对辛德勒神情、名单事件镜头的切换、将军与辛德勒对白的潜台词的解读，来理解人物内心。
褚：岑颖从电影文学的特征出发，讲了选择本课教学内容的根据，董灵老师也请谈谈你这堂课教学内容选择的依据。
董灵：作为“人性在复苏”板块里的电影剧本，《辛德勒名单》的教学内容既要顾及板块主题，又要突显剧本文体。教学中，我理出了“以文本探索主题，以鉴赏回应文体”的思路。从辛德勒的眼睛引出“人性在复苏”这一主题，以人物形象感悟人性复苏的艰难和人性的复杂，以此落实文本，探索主题；最后的电影片段鉴赏，主要是为了突出电影剧本的文体特点，加深理解，落实常识，升华主旨。当然，主题和文体本身密不可分。从画面、动作探索主题，以鉴赏电影感受人性特质的教学流程就是最好的明证。
两位老师确定教学内容的参照稍有不同，岑颖主要根据电影剧本的特点，董灵更多从单元主题出发。为了聚焦教学内容，我们把两个课例的主要环节和内容罗列如下：
形成表格后，我们发现两个课例的教学内容是大致相同的：（1）关于电影剧本的常识；（2）相关剧情及人物关系；（3）辛德勒心理的复杂性、变化性及变化的原因；（4）人性的复苏、复杂和变化；（5）感受电影艺术（音乐、视频或影评）。这种不约而同的内容选择，是偶然的吗？它隐含了哪些值得思考的问题？我们能否从中理出一些规律性的头绪？能否从“这一篇”教学中廓清“这一类”文体教学的若干问题？
问题一：同样作为叙事文学的种类，文学剧本和小说的文体特征有何不同？又有哪些共同的“基因”？这些“异同”如何体现在教学内容上？
从本质属性来看，文学剧本首先是文学，是文学的一种样式，因而与小说等文学样式有着密切的血缘关系和共同规律。譬如小说文本和文学剧本都是属于叙事文学，虚构、情感、结构、情节、人物、主题、场景、叙述等叙事要素都差不多；它们都遵循文学创作的一般规律来结构情节、塑造形象、营造氛围、抒发感情、承载思想，给受众以审美情趣和思想教益。但文学剧本主要是供演员演出的“脚本”，同样是环境，“脚本”只有场景提示，不像小说那样作细致的环境描写；同样是人物描写，“脚本”只有表情和动作提示，不可能从“全知视角”展开详尽的心理描写；同样是事件和情节，电影剧本靠“蒙太奇”手法连缀镜头，戏剧剧本又有“三一律”的限制，在展示宏阔的场面和复杂的事件上有限制。因此，在我看来，文学剧本和小说文本的“共性”才是重要的教学点，教学时当然需要照顾文学剧本的个性，但没有必要因此取代文学类属的共性。岑颖“从电影剧本的特点着手，对剧中人物和电影主题有较为深刻的理解和体悟”，董灵“以文本探索主题，以鉴赏回应文体”，他们都是基于剧本和小说的共同特征，并且兼顾剧本的体裁特征来确立教学内容的，所以才有不约而同的教学内容。文体认识决定教学目标，教学目标决定内容选择，这样的路径应该是合宜的。
问题二：电影、戏剧和作为课文的剧本（脚本）有什么不同？作为师生学习课文和作为观众欣赏电影、戏剧的关注点又有什么不同？
电影以视频和音频技术为手段，以画面和声音为媒介，在银幕上运动的时间和空间里创造形象，再现和反映生活，戏剧也是以塑造舞台形象为目的的一种直观艺术，两者都是通过视觉和听觉来接受的。作为“脚本”的剧本，对于演员和导演来说，是演好戏和拍成电影的“蓝本”，是表演凭借的东西，而不是文学欣赏的作品。作为课文的剧本，对于师生来说，就是课文，它以文字感知于师生，所谓场面、事件和人物都要通过阅读想象才得以浮现。剧本选入教材，主要是作为文学作品来阅读的，师生关注的是剧本的文学性特质，而不是要学生像演员那样去演出。看电影和戏剧，除了作品的文学性之外，还可能关注场景营造、摄像艺术、声音效果、演员演技等要素，也就是说，作为综合性艺术的某些特征和作为文艺作品的文学性特征是同样重要的。所以，在课堂上教学《辛德勒名单》不同于在影院里看《辛德勒名单》的电影，立足于文学经典的赏析，这是教学基本定位。两个课例从辛德勒的身世、经历、表情、动作、台词等进入人物复杂、矛盾的内心世界，进而探讨和感悟人性的复杂和多元，走的是文学经典鉴赏的路子，是正确的。当然，毕竟选文原先就是演出的“脚本”，而且电影《辛德勒名单》毕竟比原著更加深入人心，所以教学时也应顾及电影的画面、音乐、人物的表情和动作等因素。譬如两个课例都运用了电影片段，董灵引用的视频，主要利用打字机的声音来对比人性的善和恶，岑颖主要利用红衣女孩的色彩来探究人性复苏的缘由，但是这些都不构成主要教学内容和环节。再譬如“蒙太奇”手法，只有在拍摄和欣赏电影的时候，它才是重要的，拍摄时是连缀镜头形成故事情节的基本手法，欣赏时可以借此直观感受到连贯、对比、联想、衬托、悬念和节奏等艺术效果，而在阅读电影剧本的时候，最多作为一种结构技巧点到即可，两位老师的处理都是恰当的。
问题三：当我们分清作为课文的剧本和作为“脚本”的剧本后，就可以进一步思考，同为课文的剧本，也有不同的种类。如电影剧本和戏剧剧本有什么不同特点？不同类别的剧本该如何处置？
可以拿《雷雨》和《辛德勒名单》为例说明。电影有着更加广阔的场景和时间跨度，戏剧只是依靠舞台“方寸之地”，电影甚至可以有“默片”，戏剧就难以想象。因此影视剧本和戏剧剧本对台词的倚重程度就不一样。教学戏剧剧本，语言是主要对象，如《雷雨》，不管是舞台提示，还是人物台词，都应该是教学的重要内容。当然《辛德勒名单》虽然是电影剧本，但节选部分主要是以人物对话构成的，因此，抓住人物对话，了解事件，深入内心，揭示人性都应该在品味语言这个主轴上进行。所以两堂课内掘人物台词，外联视频片断，带给学生深度的感动和思考。此外，现代影视（戏剧）剧本和古典戏曲剧本在教学剧本语言时关注点应该又有所不同。现代剧本只要关注语言的表现力和现场感，如人物语言的个性化和动作性，提示语言的场景性和画面感等，语言本身不构成理解的障碍。但古典戏曲的剧本就不同，跟语言有关的教学内容，起码有四层：古代汉语字面意思的理解；古代戏曲常识和结构的理解；文辞之美的欣赏，因为曲词本是一种文学式样，有着精致典雅之美；人物形象的欣赏和故事意义的领会。如《窦娥冤》有着浪漫主义手法以及富有表现力和批判性的经典唱词；《长亭送别》文采斐然，全剧完全可以看作是精美曲子词的集成；《闺塾》通过抒情诗的手法，倾泻出人物的内心感情，宾白饶有机趣，曲词兼采泼辣及南词婉转精丽的长处，较好地体现了明清传奇的戏剧特征；《哀江南》有着严谨别致的戏剧结构，并以古典诗词里常见的沧桑意象，抒发了深沉的黍离之悲。言为心声，于剧本来说，最为贴切，抓住了“言”，就是因“体”而教。
问题四：即使同一篇课文，编入的教材不同，入选的单元不同，或者审视的角度不同，教学目标会有所不同，教学内容也会有所变化。但作为一篇课文，是否有基本不变的教学内容？如何处理教学内容的“变”和“不变”呢？
对于同一篇剧本，教学内容的确定既有规定性又有创造性。窃以为规定性依次要考虑的是教材定位（是必修，还是选修？）、单元目标（如《辛德勒名单》在苏教版里是编在“人性的光辉”主题里）、课文特点等，即不管什么教师、怎样的学生，这些因素都是制约教学内容开发和选择的主要依据。两个课例的教学内容显示了很好的“规定性”：电影剧本的基本特点是什么？人物形象的内心世界怎样？如何从人物身上理解“人性”特点？所谓“创造性”，跟特定的学情、独到的解读、实施的课型以及追求创意的教法有关，结合这些因素而设计的教学方案，在课堂里呈现出来的一定就是富有创意和个性的教学内容。如两人的开头和结尾，一个引用顾城的诗，一个引用影片的主题音乐，前者重在内容预示，后者重在情感渲染。同样引用视频细节，课例一拿打字机的声音和枪弹的声音进行对比，使不同的人性在对比中鲜明突出；课例二则特别显示穿红衣服的小女孩，显示了电影语言特有的艺术震撼力。所有这些“规定性”的教学内容和“创造性”的教学细节，都是因着教学目标“走进场景背后，深入人物内心”、“以文本探索主题，以鉴赏回应文体”而来的。
问题五：作为“这一篇”的课文，如何与“这一类”的文体沟通？是通过“这一篇”的教学得到“这一类”的知识，还是渗透“这一类”文体的知识，力求对“这一篇”有一个深入的理解？
这里要借用王荣生先生关于语文教材选文类型中“定篇”和“例文”的概念。如果作为“定篇”处理，那么，课文就是经典，经典阅读就是深刻、清晰地领会其中的价值意蕴，并鉴赏其中蕴含的艺术魅力。如果作为“例文”，那么，通过《辛德勒名单》“这一篇”的教学，让学生理解并掌握电影剧本的基本常识，就是教学任务，课文无非是完成这个任务的“例子”。作为“定篇”，文学作品的形式要素的教学可以是手段，也可以是目的，但主要还是手段和桥梁，文学作品的内容要素的教学只能是目的，也就是说，《辛德勒名单》的场景、神情、台词、细节的教学，都是为了让学生走进辛德勒的内心世界，进而触摸到复杂而丰富的人性世界，这是把《辛德勒名单》作为一个独立的文学文本的教学的，作为文学剧本的相关常识只是在教学开始时略加讲解，作为电影剧本的“蒙太奇”技巧是欣赏也是渗透在人性的揣摩中的。从这点来说，两堂课都把《辛德勒名单》作为文学经典来教的，可以看作是“定篇”的教学。“如果说‘例文’的功能使知识得以感性地显现，那么，‘定篇’的功能便是‘彻底、清晰、明确地领会’作品。”（王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社第2版，P272）实际上，开头罗列的那些剧本，都可以作为“定篇”来处理。
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