农村小学英语教师课堂话语分析&以安庆地区为例_英语论文

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      一、课堂话语的定义

      Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics将课堂话语定义为教师在教学过程中所使用的各种语言，广义的英语教师课堂话语包括问候语、课堂用语、讲授用语、师生交流用语、教师反馈英语以及教师在课堂教学中所使用的形体语言。在语言课堂教学中，语言教师的课堂话语是重要交际媒介，是目的语的首要来源，也是语言课堂教学管理的手段，因此在语言课堂中教师课堂话语的质量和数量直接决定教学效果。

      二、目前国内外的研究现状

      西方语言教学界如West，Moskowitzz，Gales，Henzel，Long，Chaudron，Ellis，Richards，Nunan，Krashen等从20世纪五六十年代至九十年代先后系统深入地观察理解研究课堂，对教师语言进行潜心研究，采用各种研究方法分析语言教学和学习过程中出现的问题，分析了语言课堂中教师教学语言的类型及特征，如话语量、语速、词汇、句法和语篇等，充分揭示了教师课堂话语的有效输入和课堂交互性活动的重要性，强调语言教师应在语言课堂创造互动性交际性课堂环境和课堂活动，让语言学习者通过语言交际和意义协商促进语言习得。近年来，国内语言学界学者与西方外语教学研究逐渐接轨，对外语课堂教师话语从不同的角度和层面做了一些研究，如研究了课堂话语的语码转换，教师的话语数量和类型，尤其是教师的课堂提问和反馈语，课堂话语的礼貌原则，话语权分布，课堂话语中认知思维导向，课堂话语的功能等。国内的研究多为理论思辨，学科描述或者是经验介绍，有些实证研究对象单一，缺乏系统深入的研究，且多数研究集中在大学和中学英语课堂，小学英语课堂的教师话语鲜有学者问津。

      三、课堂话语研究的理论依据

      课堂话语的研究可基于克拉申的输入假说、情感过滤假说以及Long互动假说理论。

      （一）输入假说（The Input Hypothesis）

      克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（Comprehensive Input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的i+l公式。i代表习得者现有的水平，1代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，这种i+1的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点：（1）可理解性（Comprehensibility）。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的（Incomprehensible）输入对于习得者而言，只是一种噪音。（2）既有趣又有关（Interesting and Relevant）。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。（3）非语法程序安排（Not Grammatically Sequenced）。语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。（4）要有足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量会话才能奏效。

      （二）情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）

      这个假说认为，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”（Intake）。克拉申认为，影响习得语言的情感因素是：（1）动力。学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。（2）性格。自信、性格外向、乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快。（3）情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。

      （三）互动假设（Interactive Hypothesis）

      Long提出的互动假设认为，双向交际比单向交际更有利于语言习得，当一方无法理解另一方时，有机会与对方进行意义协商和交互调整，从而提高了语言输入的可理解性。

      四、农村地区小学英语课堂的教师话语现状分析

      （一）教师话语的语音语调特征

      小学英语教师语音语调的质量不仅直接影响小学生的英语语音语调，也影响学生英语学习的兴趣和情感，因此小学英语教师首先要过语音语调关。就语音而言，不可能要求教师的语音如何纯正地道，但至少教师的语音听起来要接近英语本族语，不仅发音要尽量准确，而且语句的朗读要符合英语本族语的习惯，这样，小学生从一开始才能养成良好的语音习惯。再说语调，富有激情、抑扬顿挫的语调不仅能激发学生学习的热情，而且能让学生习得较纯正的口语。英语语调和汉语语调不同。连贯的英语朗读听起来波澜起伏很有韵味，就像一首令人心情澎湃的激情歌曲，词词相连，轻的（介词，冠词，代词，连词，叹词）可以轻到几乎听不清楚，没经过训练的人有时一句只听到几个重读的单词（名词，动词，副词，形容词，数词）。从每年安庆地区小学英语教师的暑期培训来看，农村小学英语教师的课堂话语带有浓重的地方口音，或者受母语迁移影响，好多发音不规范甚至有误，如很多教师对[i：]和[i]，

和[θ]，[z]和[s]，[n]和[l]，[v]和[w]等音分不清，还有些教师受母语迁移的影响，在一些辅音后加元音，如将home读成

。再看语调，不少教师语调汉化，而且好多单词的重音错位，如将hospital和interesting等词的重音移到第二个音节。农村小学英语教师课堂话语存在的一个普遍问题是话语的发音个字分明清晰，没有连读，在这样的语言环境中培养出来的学生听不懂英语本族语的对话。汉语的语调像锯齿，字字另起音，字字清楚，而英语的连读听起来很难分辨哪个音是哪个词的，这在汉语是没有的，显然这些教师汉化的课堂话语，对学生的语言习得是个误导。

      （二）教师话语的量和质（字词句）及层次梯度

      英语课堂教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败。根据克拉申的语言输入理论，教师课堂话语的量和质以及层次梯度是有效的可理解性输入的决定性因素。因此直接决定着二语学习者的语言习得及语言输出的效度。当前农村小学英语课堂状况是多于90%的教师用汉语教学，更谈不上用英语交流，他们仅仅使用的课堂话语是问候语以及一些简单的课堂用语，教师习惯在课堂上朗读对话或者课文，学生跟读，然后学生互相操练或者自由朗读，因此从量上看，根本不能保证有效的可理解性语言输入所要的量。从质来看，由笔者收集的资料统计可以看出，农村小学英语课堂话语仍处于低质层次，资料统计详见下页表1。

      

      笔者曾于2013年安庆地区小学英语骨干教师暑期培训期间收集每个学员常用的10句课堂用语，83%的教师不能正确读出26个字母的发音，课堂用语也是错误百出，诸如“Are you finished? Class begin! Class over! How speak this word? How clever of you! Keep silence! Can you tell me what did we learn last lesson? Nice day,isn't? Don't afraid! Good morning! Every boys and girls!”等病句屡见不鲜。另外，从课堂话语的层次梯度来看，教师的话语从小学三年级到六年级几乎没有梯度或者梯度不明显。按照克拉申的i+1公式，教师的课堂话语应根据学生的不同年级水平而呈现梯度性。因此当前农村小学英语不能满足外语习得的输入需求。

      （三）教师课堂提问语与话语权

      根据Long互动假设，教师应该在课堂通过提问、任务设计等创造双向交际。为学生提供良好语言习得的交际环境，有机会让学生彼此进行彼此意义协商，从而提高语言输入的可理解性。此外，情感过滤理论也要求教师在课堂多设计一些开放式问题，并与学生平衡话语权，以确保为学生在课堂营造一个轻松愉快有效的语言习得环境。实际上，在农村小学的英语课堂上，教师提问呈现由低年级的保姆式的语言向高年级的命令祈使式的语言过度的态势。低年级由于学生稚气未脱，教师课堂话语带有保姆的哄逗口气，而到了高年级，由于绝大部分学生的英语水平没有达到预期的水准，好多学生的兴趣也由低年级的沸点降到冰点，表现在课堂上就是不听课玩恶作剧，因此教师的话语逐渐染上命令祈使语气，带有降调。提出的问题多是展示性问题，几乎没有参考性问题。展示性问题不具互动性，不能带动学生积极参与，激发学生的思维。

      小学英语课堂教学确保学生话语权是培养学生综合语言运用能力的重要途径。农村小学英语课堂话语权严重失衡，话语权集中在教师，学生很少行使自己的话语权，这样的课堂气氛势必会让学生处于焦虑紧张状态，不利于学生的语言习得。

      （四）教师的反馈语

      教师的课堂反馈语分为积极反馈和消极反馈。教师对学生的回答做出积极而具体的评价才能促进学生不断地思考并参与课堂活动。农村小学英语教师课堂反馈语中积极反馈和消极反馈参半，尤其是一些小学高年级教师不能宽容学生的语言错误，多数时候给予学生消极反馈，给学生制造了情感焦虑。部分教师也意识到积极反馈的作用，但过于笼统机械，结果和消极反馈一样，打击了学生的课堂参与热情和学习英语的积极性。

      五、农村地区小学英语课堂的教师话语问题分析与对策

      从农村小学英语教师课堂话语特征来看，教师话语存在严重问题，究其根源在于教师的语言功底和专业素养不够。农村小学英语教师中英语专业出身的只占英语教师的不到三分之一，小学的好多英语教师是由语文教师或其他学科教师兼任。从知识层面来讲，教师本身没有扎实的语言功底，势必在课堂上出现诸多语言错误，错误的语言输入只能产生错误的语言输出。即使是英语专业出身的农村小学英语教师，由于学校领导不重视，缺乏英语语言环境，教研不够，教师的教学理念落后，课堂的英语教学多采用传统老套的填鸭式教学法，认为小学的英语教学就是带学生读读字母单词和课文，讲解一些简单的语法现象，不懂也不知道如何用英语组织设计交际性的课堂活动。再加上没有相应的教学评价机制，教师教学实际上属于应付，教学效果较差。因此要提高农村小学英语教学的质量，提高农村小学英语教师的专业素养和教师教学素养势在必行。

      第一，要加强小学英语教师的专业素质，提升他们的学历层次，夯实其语言基本功，尤其是着力培训他们的课堂语言能力，必要时要对小学英语教师进行岗前英语课堂口语过关培训与测试，做到小学英语教师英语发音纯正或接近纯正，能流利地用小学生能理解的规范的英语来组织课堂教学。

      第二，在专业素养提升的前提下，通过培训和教研提高他们的教育教学能力，更新他们的教学理念，提高他们的课堂教学驾驭能力。要引导教师在课堂上组织一些交际性活动，教师提问也应该少用展示性问题而多采用参考性问题；对学生的回答应如实予以评价，多给积极反馈；教师要善于与学生均衡话语权，让学生在回答问题和讨论问题中表达自己的意见和建议，只有这样才能真正做到课堂教学以学生为中心，激发学生学习兴趣，提高教学效果和效率。

      第三，要健全小学英语教学评价机制，确保对农村小学英语教学质量的监控。学校要积极吸纳更多具有专业水平的教师参与英语教学，对于不能胜任教学的教师及时进行调整。

      第四，高师院校要切实关注小学英语教学现状，针对小学英语教学中存在的问题，改革高校英语教育专业的课堂教学，确保英语教育专业的教学质量。总之，要从各个方面提高小学英语教学质量。

      综上所述，只有加大对农村小学英语教师的培训力度，以提高小学英语教师的课堂话语能力为切入点，提升他们的专业素养和教师素养，才能全面提高农村小学英语教学质量。

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