“面向21世纪教育系科改革研究与实践”结题总报告，本文主要内容关键词为：教育系论文,结题论文,报告论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、工作报告
“面向21世纪教育系科改革研究与实践”的课题，是教育部“高师课程与教学改革研究”的指定项目，1998年3月正式立项，成员单位是10所师范大学的教育系。1998年3月，本课题组在昆明会议上作了开题报告，扩充了课题组成员，经扩充后的课题组成员共同讨论，明确了研究分工、合作方式和研究计划。会后，各学校子课题组分别就教育系在新世纪的改革与发展的共同性问题，结合本校教育系改革方案的制定独立开展研究。华东师大教育系还承担了我国教育系发展的历史研究、现状调查及海外其它地区（香港、台湾）、部分国家的教育系科比较等四个专题研究。在两年的合作研究中，课题组于1998年12月在西南师范大学和2000年4月在山西大学分别举行过两次交流研讨会，会上通报了各自的研究情况，就一些重要问题开展讨论。两次会议的与会同志都作了充分准备，并以高度的责任感和对教育系发展的真诚关注投入研讨，承办学校的领导也给予了大力支持。1999年6月底，师范司开展中期检查，各课题组及时把已取得的研究成果集中到总课题负责人处，使该项目的中期检查顺利进行，并获得了“好”的评价。在参加这次会议前，各子课题又作出了同样的努力和支持。
作为课题组的总负责人，我深深感受到这种为共同事业的发展而奋斗、合作的感人精神和巨大力量。在我们的成员中，有即将退休的老系主任，也有上任不久的年轻的新系主任，几乎每一位成员都承担着院系的领导工作。但大家都尽心尽力、坦诚交流、共同努力，终于按时完成了课题。我深信，中国的教育系在新世纪的发展，除了要创造良好的条件和作出清醒理智的选择之外，更需要一批热爱教育事业和能为教育系的发展作出真诚投入的创业人，需要一支高质量的师资队伍。只要有了人，就会有希望。我在和同志们的合作研究中看到了这种希望。在最后一次课题组会议上，大家纷纷表示今后不要因课题结束而结束合作，并提出了一些继续深化研究和合作的项目意向。我认为，在研究中形成了各校教育系之间的合作精神，增强了办好教育系的信心和决心，这是研究课题“计划外”的一个收获，也是贯穿在课题研究全过程的一大特色。
理论研究与改革实践的紧密结合，是这次师范司组织课程、教学改革课题的原则性要求，也是我们在研究过程中始终努力追求的目标。所以课题研究的成果除了以书面形式提供的总报告（1份）、专题报告（4份，已公开发表）、各子课题的研究报告（10份）、论文（9篇已发表，另有未发表的若干篇）、系改革方案（10份）、新的教学计划（9份）（注：具体项目参见结题成果目录。）等以外，还有一些不能带来，但却实实在在存在的各校教育系的变化。它不仅表现为组织形式上由系到院的“升格”，还表现为新专业的增设、生源的扩展、办学层次的提高、“园丁工程”的投入、新型课程的编制、教育课件的开发、研究基地的建立、管理制度的建设、海内外交流的加强等几乎涉及到办学一切方面的变革。这使众多的教育系呈现出变革中求生存、求发展的繁荣景象，呈现出旧格局逐渐打破、新格局逐渐生成的转型状态。尽管这一切还只是刚刚开始，尽管在新旧之间还有很多的碰撞，尽管在改革中还夹杂着不少混乱，尽管还有许多难题有待解决，但改革的基本走向和格局已初步形成，改革之路越走越宽已不成疑问。在理论与实践结合的意义上整体推进教育系的改革实践，既可视作本课题的成果之一，也可视作本课题研究的又一特色。
与立项时提交的任务书相比，现提供的研究成果中缺少了一份关于教育系改革方案的分层设计。这主要是在研究过程中逐渐发现，各校因历史、生存环境和发展状态不同呈现出很多差异，它决定了在改革的重点、新建的模式和改革的路径上都会有不同。所以，制定一个相对统一的方案既无可能，更无意义。尤其在新的一轮改革处于初始阶段的当今更是如此。基于这一认识，我们取消了这一任务。另外，关于新课程的教学大纲，部分学校在中期检查时已提供了一些，但考虑到有关大纲和教材的编写还需要有更深入细致的研究，有一定形式的新合作，才足以保证质量和新水平，所以也未列入成果。
本课题现已完成的一系列书面研究成果，若要作一个自我评价的话，我们认为，从创新的角度看是有突破和有价值的。其中有不少的第一次，如第一次对中国教育系发展的历史作了系统的研究；第一次对港、台、沪三地及国内外教育系的状态作了比较研究等。又如，各校改革方案中对教育系培养目标的新构想，教育系生存发展策略的新思路，有关多种类型学制的构建，新课程体系和课程类型的分析，加强教育系教学实践环节的研究和情境课程的提出，教育系实习与基础教育改革一体化的“更新工程”的设想等，都颇有新意。这些创意都力图建立在对历史、现状的批判性反思和对未来发展的趋势研究基础上，所以具有启发性和可实现性。但由于课题研究的时间较短，课题性质又属整体性的改革研究，实践中还有许多因素不甚清晰，再加上研究主体水平、能力等多方面因素的限制，故从总体上看还有细致度或深度不够的缺陷。这只能留待今后可能立项的新课题和实践来改进。
由于各子课题和专题研究都有独立报告，总报告的下列部分将不以内容分类汇总的方式撰写，而依次阐述在研究中形成的三方面认识成果：第一，建构新型教育系所必须有的新视点；第二，新型教育系健康发展的关键问题；第三，支持教育系转型所必须的政策性建议。
二、生态观——建构面向21世纪新型教育系的新视点
回顾建国以来教育系发展变革的过程，除了非常的文革时期以外，可以分为两个大阶段，第一阶段是文革前由政府宏观决策的调、自上而下的整性变革（注：参阅郑金洲：《我国教育系科发展史略》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1999年第4期。）；第二阶段是改革开放以来，随着形势发展变化由下而上的适应性变革（注：参阅王枬：《全国高校教育系科现状调查研究》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1999年第3期。）。与第一阶段的调整性变革相比，第二阶段的适应性变革已经显示出，不同的办系主体对环境变化辨识的敏感性与准确性、应变能力与自觉主动性是不同的，由此带来的结果是不同的发展走向和生存状态。它标示着生存环境与生存主体（这里指教育系）之间的相互作用，在一个变革的时期有良性与恶性之巨大差异。这次我们的任务是要寻找跨世纪中国教育系生存方式与发展方向问题，这是与前两个阶段相关却又不同于它们的一种变革，我们把它称之为自觉转型、主动发展性的变革（注：参阅叶澜：《关于教育系改革性质的认识及课题深化研究的若干建议——在“面向21世纪教育系科改革研究与实践”中期研讨会上的总结发言》。）。这种自觉、主动性，主要表现在办系主体为自身在新世纪的发展而采取的主动研究，策划自己明天的研究，在理性指导下的自主变革，对可能发展领域的主动探索与尝试性开发。它不只是适应，也不只是为了生存，而是有强烈的发展意识，带有明显的创建特征。这种在特定转型期历史条件和环境下的新型教育系的创建实践，是整体转型式的，它不仅需要创建主体的勇气和热情，还需要有理性和智慧，需要打破以前形成的思维方式和惯性，以新的视角来重新认识环境、自身及其相互关系。在我看来，其中最重要的是改变机械观，树立生态观。即在研究生态环境变化的基础上，找到发展的潜在生长点，主动改建自身的内结构，使生存主体与环境之间建立新的功能关系，形成新的生长方式。可以说，本课题研究的实际思路正是以生态观为基本立场而展开的。
教育系作为一个生存主体，处在十分复杂的多重生态环境之中。20世纪末中国改革开放的特殊背景，又使本已复杂的环境呈现出多变的状态，要把握它就更为困难，但这又是教育系求得生存发展所必须把握的。生态分析在一定意义上是关系分析，即生存环境总体及生存环境中诸构成因素与生存主体的关系分析。在具体分析过程中，我们要特别注意环境的变化提供了生存主体什么潜在的发展可能，需要我们作出怎样的变革才能实现发展，以及它给生存主体的发展带来什么障碍或什么危机。
在研究过程中，我们理出了下列当前教育系改革所必须关注的不同性质的“生态圈”的变化，并分析了它对于新型教育系创建的意义。
第一生态圈：中国改革开放和实现现代化的社会生态圈。宏观上，它与教育系的关系是供求关系，从两个大的方面作用于教育系。一是市场经济体制确立使市场机制成为社会经济发展的重要机制，并以不同方式或不同程度影响到社会各个领域。因此，无论是个人还是群体、单位，要想在这个社会中生存发展，就不能没有市场意识、机遇意识、风险意识、资源开发意识、自主选择意识、自我负责与制约意识等。教育系的发展不能等、靠、要，而是要主动开拓。二是教育发展的总体走向。一方面是空间维度上大教育观的逐渐形成和在现实中的体现，如社区教育、企业教育的加强和资格证书制的建立；另一方面是时间维度上终身教育的形成，这不但体现在各类继续教育、不同年龄段——从幼儿到老年教育需求的增强，而且要求基础教育向作为终身教育基础的改革；此外，科技现代化向教育领域的渗透，现代化对教育质量和教师队伍质量要求的提高，提出了教师职后教育的多元化的要求。这些都构成了教育系发展的现实和潜在的市场需求以及新的生源群。与此同时，教育系原有的一些市场需求却走向消失，如中等师范学校教育学科教师的培养。这一走向使我们看到，第一，新型教育系将在为中国教育改革和发展的服务中诞生，为社会和教育发展服务的功能将在转型期得到加强并成为重要特征。第二，新型教育系在与社会建立市场关系上要打破原有的师范、学校教育管理和教育学科研究的小市场的局限，树立大教育市场的意识，同时，对原有小市场的某些方面作出应变和开拓，以形成原有小市场中和潜在大市场中的新生长点。这就是课题组一些成员在专业设置、培养目标上突破的依据。如西南师大课题组提出了“学校教育设计师”、“职业指导师”、“课件开发师”等新的培养目标；广西师大极大地增强了为教师继续教育服务的功能；天津师大等增设初等教育、社区教育（新高职类）、应用心理学等专业方向。与第一生态圈作用性质类似但范围缩小，构成教育系所在学校直接社会生态圈（如省、市等）的分析也属此列，它是形成各系改革的重要参照系，也是形成不同切入点、重点的重要依据。
第一生态圈给教育系发展带来新的生长点的同时，也带来了困惑。它集中表现在如何处理教育系的社会服务功能和教育学科专业水平自身发展功能的关系上。就目前情况来看，大部分系科改革的兴奋点是在前者而不是后者。由此引出了更深层次的新问题：满足社会发展需要与专业发展之间究竟是什么关系。它涉及到教育系内部的功能整合。我们将在第三部分进一步说明。
第二生态圈：全国教育系分布格局及具体院校教育系所在地区的教师培养机构的格局变化。这里所指的地区范围可大可小，一般指省地级。第二生态圈的分析涉及到各教育系可能资源的合理配置问题，也涉及到在同一大类中的个体各自发挥功能的重点和主空间的定位问题。这是一种竞争、合作并存的伙伴关系。在课题研究中，子课题组成员从各自的原有基础出发，已开始在生长主空间的择定上有所区别。如华东师大教育系把发展的主空间定位在研究生领域；西南师大在开拓研究生领域的同时，努力创建体现地域文化特色的新学科，并打算在为改变西南地区基础教育相对落后的局面上有所作为，力争成为西南地区教育重镇和国际交流的窗口；曲阜师大和安徽师大在办好、提高本科的质量上下功夫，近年来出现了研究生录取率上升的势头，同时他们在办好教育硕士专业学位上做文章，体现出稳健发展、以实力在已有市场上取胜的发展策略；广西师大和天津师大在开展教师职后教育、横向拓展本专科市场方面很有作为，并正在积聚师资力量，准备在研究生层次上有所跃迁。河北师大采取在专业方向上落实培养幼教和小学骨干教师的措施，以扩大原有生长空间，同时也加强与地区的合作，在教师继续教育方面获得新的发展空间。山西大学一方面加强内部管理，一方面调整专业发展空间，努力体现综合性大学办教育系的独特优势。这种状态预示了多种办学形态的教育系共生共荣的局面将在新世纪逐渐形成。
但是，目前由于中等师范教育的“升格”往往采取与地方教育学院合办的方式，有些地方性综合大学也吸收地方教育学院建立综合大学内教育学院等情况的出现，使最近一个时期成为新一轮教育系生长的高潮期。原有的教育系感受到资源有被剥夺和瓜分的潜在威胁，这种现象可能成为现有教育系开拓新领域、提升办学层次的一种压迫性动力。但若完全不作宏观调控，或无规则的、无条件的、仅为解决一些学校的生存，不顾及需要和可能作盲目升格，也会出现恶性竞争、两败俱伤、资源浪费、低效益、低质量等不良后果。
第三生态圈由教育系所在院校的生存环境构成，它与教育系的关系在性质上是局部与整体，以及同一整体中各局部之间的关系。以前，大多数师范院校的教育系对于全校师范专业来讲，其功能主要是提供教育学科类的课程，相对较单一，而且是单向的规定性服务。现在随着师范院校自身功能定位的发展变化和教师资格证书、教育硕士专业学位的开设，教育系为全校提供的课程类型多样化，对全校师范功能发挥的作用加强。与此同时，教育系对培养人才规格复合性要求的提出，必然促使主动争取其它系科在课程上的支持，从而形成双方更为活跃的互动势态，激发了教育系更新的需求和活力。教育系若想真实地在全校的改革和发展中起更大的作用，必须要提高专业质量水平。同时，这也将教育系的专业水平放在更广的范围和不同层次上，经受更多人的鉴定和评价。因此，若教育系只为校内作用和地位的提升欢欣，而不化力气提高专业水平，最终，教育系自己砸掉教育系“招牌”的可能完全存在，在一定意义上，这是微观层面的服务功能与专业发展功能的关系。
以上三个生态圈的相互关系是套筒式的，但却各具不同的关系性质。生态圈的变化，要求教育系形成与环境积极、主动、有效、互动的新生存方式，它既提供了生机，又潜伏着危机。生机、危机的转化，我认为，关键的问题在于能否处理好为社会、为教育发展服务和实现专业发展功能之间的关系。
三、整合观——重建教育系两大功能关系的新基点
教育系作为大学中的一个专业，一方面理所当然地具有培养专业人才和发展专业学术水平的任务，我们把它简称为发展学术功能；另一方面它又必须使培养出来的人具有为社会服务的精神和获得相应职业的能力，我们把它简称为社会服务功能。在不同的时代，不同的国家，不同的大学中，对两大功能的倚重会有所不同。一般而言，在文化学术传统较深的国家比较强调学术功能，如俄国；在文化学术传统较浅的国家则强调服务的功能，如美国；近代大学较强调前者，现代大学较强调后者（注：参见崔允漷、王建军：《教育学系改革的比较研究与未来建议》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1999年第2期。）。
中国大学教育系建国初期受苏联影响，把办系任务主要定作为中等师范学校培养教育学、心理学学科教师，同时又是教育专业人才培养的唯一系科。自1961年教育部颁发的《教育系学校教育专业教学方案（修订案）》后，教育系的任务就被规定为培养三类人员：中师与师专的教育学科师资、教育行政工作人员和教育科学研究人才。这种三分状态在大多数教育系一直持续到90年代中（注：参见郑金洲：《我国教育系科发展史略》。）。各学校之间的差异表现为主要突出哪一方面的人才，如部属师范大学的教育系较强调学术人才的培养，地方师范院校较多培养学科教学人才。与此相关的是生源、学科、课程结构、毕业生分配走向等教育系办学的一切方面和全过程。由于教育学科与教师专业素养的密切关系，以及研究对象直接指向中小学实际，所以在发展专业学术水平和服务职业培养之间又存在着理论与实践的关系问题。这两大功能之间的矛盾是以重学术发展、轻社会服务，重学科理论、轻教育实践的方式体现的。90年代中期后，随着教育市场人才需求的变化，这一矛盾又逐渐转化为以轻学术发展、重社会服务，轻学科理论、重教育实践的方式展现，而且也涉及到教育系办学的一切领域。如从办学层次上，增加专科层次和面向教育行政人员、中小学教师的研究生课程班层次，大量举办为一线教师的函授、夜大和自学考试的各种学历班。许多教师疲于到处为各种班上课，连教学研究的时间都很少，科研则更受影响。在专科升本科、研究生等招收的生源上，淡化本科的专业背景，出现外语成绩成为录取新生的关键所在的现象；有些本科非教育专业的学生进入研究生学程后，也不补修教育系本科必修的专业基础性课程，使教育系研究生层次的大门，成为只想谋取学位的人最易进入和轻易获取证书的大门。在课程结构方面，通识课程比例的增加，外语、计算机等公共课的强化，辅修课程的开设，从专业外部课程的角度挤压专业性课程。有关教育活动的操作性、技能技巧性和实务性等被认为体现实践能力培养的课程的增加，专业选修课的比例大幅度提高等措施，又从专业课程内部挤压原先的专业基础性和理论性课程的比例。所以，课程虽然呈现出五彩缤纷的局面，但缺乏主心骨、结构和秩序，让人有看“走马灯”似的感觉。这种现象的存在，从积极的角度看，这是对教育系过去忽视社会服务功能的矫治；从消极的角度看，在一定程度上是受利益驱动，追求短期效应的产物，它可能有损于原来就不甚有力的教育学科的学术水平的提升和专业人才的培养，潜伏着把教育系拉向“消蚀专业”歧途的危险。
如此一个关系教育系全局发展的，又是长期未能很好解决的根本性问题，在教育系新一轮的改革中，不能不成为我们研究的对象。我们从认识上和方案设计上都作了一些探讨，形成的一个基本观点是：不能用割裂和对立的方式认识和处理两大功能的关系，而是要把整合观作为新的基点去解决两大功能的关系。
所谓割裂的方式是指把两大功能看作可以分割的、互不相关的两回事。在实践中表现为强调社会服务的，就加强技能、技巧、方法、实务等训练，不重视理论的支撑；强调专业学术的，主要通过书斋式的研究与教学来进行，似乎社会的实际问题和需要与学术研究没有关系，即使关注实际，也只是为了例证和理解，不是为了发现和创造。在这种思想的指导下，教育系的教师也往往分为两大类，一类是面向中小学实际的，一类是专攻理论的。不同的学校也作出类似的分工：一部分学校注重社会服务，一部分学校注重理论研究。长此以往，两部分教师和两类学校似乎生活在两个界面清晰的不同生活空间，相互之间的专业交流都会找不到共同的兴趣，难以沟通。
所谓对立的“割裂”关系的发展，即把两大功能看作相互妨碍的关系。鱼和熊掌不可兼得，由此还带来两部分教师之间的相互指责。倾向服务功能的人批评理论研究者的“学问”空洞无物，没有价值；理论研究者也瞧不起务实的学科教学和研究人员，认为他们只有技法没有思想，缺乏专业学术水平。上述现象对于教育系的领导和教师来说都不陌生，各自也都有自己选择的倾向。
整合观是对上述现象和教育学科中理论与实践的关系这一“两大功能”背后的、实质性问题作进一步反思和研究后的产物。它是指处理两大功能的关系的依据——作为专业的核心构成的教育学科，在理论与实践方面有着内在的、不可分割的联系，存在着不同水平和不同层次的整合（注：参阅叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第158～165页，第342～349页。）。
具体地说，一方面，任何教育行为的背后，总有着一系列的理论假设。所以，即使在最面向教育实践一线的教师培训活动中，也不是只需要讲技能、技巧，或传授一种新方法，就可以达到我们真正期望的发展教师专业素养的目的。这类培训需要教师有一种能透析、说明教师实践行为的理论，需要有一种能支撑新实践行为建构的理论。这些理论，并非与以学科方式存在的理论无关，在一定意义上，现有的学科理论是其认识、分析、反思、重构实践行为的知识基础，但它们并不是学科知识相加或应用的结果，而是以综合为思想方法特征的另一种类型的理论。过去教育学科中缺少这种以问题为中心、以情境中的教育实践为直接研究对象的理论性综合学科，在教育系的课程中缺乏这类课程，在教学上也缺乏对具有教师专业实践背景的学生，从理论与实践结合意义上提高他们解决问题水平的培训，从而误认为实践工作者的培训只需操作无需理论。另一方面，任何形态的教育理论，都在不同程度上、不同层面上与教育实践有着不同性质的互动关系，实践使人们对原有的理论或产生疑问，或获得支持；或激发出新的假设，或提供新的经验；或发现缺点，或构成新问题域；这些都是从源泉的意义上看实践对于理论的价值。除此以外，实践对于理论还有完善的价值，以及使理论转化为现实力量的更为重要的价值。对这一转化——教育理论与实践间双向、积极互动、相互生成的研究，又将构成一种以生成为目的、以转化过程为对象的生成研究型教育理论。教育学科以往的结构中这种类型的理论同样是缺失的，这也是造成我们看不到教育理论与实践内在联系，使理论研究者误生完全可以或只需要在理论堆里制造理论的假象，自然，理论能制造理论，但若一直不走出这封闭的自循环，理论会变得日益苍白和顾影自怜。
在各校提供的改革方案中，整合观主要通过下列方式体现。
第一：多种生源、培养目标与学制的组合。根据专业背景的不同，确定相应的学制。如华东师大的教育专业本科以培养学科专业人才为定向的，建议用4+2，本科与硕士连读的方式，使其获得较坚实的文化和专业基础，自然进入研究生领域；而以中学各学科教师为目标的，则用3+1+2的方式，3为在所教学科的专业中打基础，1为教育系课程证书班，学习好的可继续进入教育专业硕士班，以培养具有较高教育专业素养的中学骨干教师。西南师大的方案中也反映出不同层级的专业学习要求。
第二：课程设置模块化。曲阜师大提出的“厚基础、宽口径、活模块”的基本思路，反映了结构化的意识。在“模块”方面，各校教育系有不同的设想，归纳起来约有四种模式；一是以专业方向需要构成模块（如学前教育、教育管理、学校教育等）；二是以某一方向的加深化为模块（如技术类、实务类、理论类等）；三是以适应生源不同对象为目标的模块（如专升本类、其它专业辅修教育专业类、骨干教师培训类、教育专业硕士类等）；四是教育系选修其它系课程的模块。
此外，还从两方面增强教育理论与实践之间的联系，如设置情境教育、政策研究、班级实务、教师教育研究方法等课程；又如努力形成大学学习期间与教育实践的联系，进而研究教育实践的系列课程，西南师大、曲阜师大都作出了顶岗实习，让实习学校教师进校学习的方案；同时，大多数学校都不仅设置教育实习基地，而且设置教育研究基地。现在已有一批教育系中青年教师活跃在研究中国教育改革的一线，有的面向基层改革，有的参与政府决策的咨询等活动，一条新型的理论与实践紧密结合的，双向互动的中青年学者的学术成长之路，正在他们脚下逐渐延伸，并日益清晰、坚实、宽广起来。
期望中需要做，但目前还不够强的，就是为提高课程质量需要建设一批新型课程。其中除了上面提到的两大类型（理论综合型与生成研究型）课程外，还有结合新培养目标要求的系列新课程；教育技术与课件制作类的新课程等等；还包括传统课程的更新和教育类新兴学科和原先薄弱学科的课程建设。与此同时，要开展上述一系列课程教学研究。所以，从目标始直到评价的办系全过程和多方面的整合，也是整合观的必议之题。
四、政策建议——建构面向21世纪新型教育系的新支持系统
从第一部分生态观的分析中可以看出，新型教育系的建设不能没有环境系统的支持。所以，我们在研究过程中也提出了一系列有关创造有利于新型教育系成长的环境要求，且集中于政策建议。现简列如下：
第一：建议加强对新设教育系的控制，合理布局，加强评估，以发挥有限资源的最佳效益，避免人为因素造成的无谓损失。
第二：严格教师资格证书制的实施。教育学科的课程学习与成绩是教师取得教师资格证书的必备条件，对承担教育学科课程教学的业务单位要作资格认定，以保证课程质量。
第三：对各种类型的本科毕业生（不管是单学位还是双学位），无论其毕业后承担的工作是否与本科学习的专业“对口”，均应实行同工同酬。
第四：建议教育部在普通中小学岗位设计中，除学科教师外，增设学校教育研究员（或学校教育设计人员）一职。
第五：中小学设学校教育职员制，教育职员任学校教育管理方面的工作，应具有教育学学士学位。
第六：允许教育系学制的设计有更大的灵活性，扩大硕士生招生名额，进行本硕连读等改革试验。
第七：建立教育咨询、评价等方面的中介机构，提高教育决策的科学性和客观性。
收稿日期：2000-3-23