幼儿比例对幼儿园集体教学质量影响的实证分析_幼儿园论文

师幼比对幼儿园集体教学质量影响的实证分析，本文主要内容关键词为：实证论文,教学质量论文,比对论文,幼儿园论文,集体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      一、问题提出

      当前，我国学前教育事业正在从追求普及率的规模化发展向规模与质量并重的内涵式发展转变。[1]教学在整个教育体系中居于重要地位，既是教育必不可少的构成部分，也是实施教育的基本途径之一。“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动”。[2]所谓幼儿园教学即是幼儿园“教师和幼儿的共同活动”，包括“教师根据教育目的、教学大纲，有目的、有计划地指导幼儿的学习活动，以上课为基本模式的班级集体或小组的活动，日常生活中由教师参与和指导的分散的、个别的活动以及幼儿自发的学习活动等”。[3]这一定义体现了教师“教”与幼儿“学”之间的辩证统一关系，幼儿园教学的最终目的是为了更好地促进幼儿的学习与发展，因此教师的“教”应追随、支持和引导幼儿的“学”。这与当前提倡“尊重儿童”“以游戏为基本活动”“促进幼儿生动活泼地、主动地学习”的幼儿园教育改革所追求的教育理念是相一致的。我国自20世纪90年代颁布《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》，启动新一轮的幼儿园教育改革以来，一直在积极推动这些理念在教学实践中的落实，但受到教学资源或教学条件的限制与制约，未能取得预期的教学效果。[4]如有研究指出，由于没有改造原有的“以上课为基本途径”的教学环境和教师工作制度，使得改革倡导的理念仅停留在“知识”或“话语”层面，没有真正转化为幼儿园教学实践，由此制约了教学改革的成效。[5]

      根据巴班斯基的“教学过程最优化”理论，遵循“整体的、联系的、综合的和最优化的”思想指导，教学是一个由儿童、教师和影响教学的条件等要素共同构成，在一定条件下通过这些要素之间的相互联系与相互作用形成的完整的活动系统。[6]教师应根据培养目标和教学任务，考虑儿童、教师和教学的实际条件，按照教学的规律、原则和要求，综合分析影响教学的各种要素及其相互关系，合理地运用、组织和调控各种要素，以取得最优的教学效果。可见，教学的条件不仅影响着“教”与“学”之间的互动形式与结构，也制约着“教”与“学”活动的功能发挥与效用。因此，为了优化教学系统，不仅要关注教师与儿童之间交往与互动的适宜性与有效性，更要注意教学条件配置与利用的科学性与合理性，应在诸多影响幼儿园教学的条件中，根据教学实践中的突出问题，抓住最为关键的条件来破解幼儿园教学改革与发展的困境。

      关于幼儿园教育质量的国内外研究表明，师幼比是影响托幼机构教育质量的重要结构性要素，可以在一定程度上预测学前教育的质量。[7]较高的师幼比①可以确保儿童所处的环境更安全，增加师幼互动的频率和意义性。并且，年龄越小的儿童从较高师幼比中获益越多。[8]随着对托幼机构教育质量的关注，师幼比不仅是评价一个国家学前教育事业质量的重要监测指标，也是很多国家和地区托幼机构认证与评估的重要指标之一，对师幼比的规定与要求呈逐渐提高的趋势。[9]当前，我国幼儿园班级规模较大、师幼比较低、教学组织形式单一、集体教学活动效果欠佳等现象突出，成为制约幼儿园教育改革与发展的突出问题。2011年，一项针对我国城乡学前一年班级教育环境质量的调查显示，56.5%的班级注册幼儿人数超过35人，城市地区师幼比均值为1:19，农村地区为1:31。由于班级规模较大，师幼比过低，致使师幼互动和幼幼互动处于较低水平，影响了教育活动质量。[10]2012年，根据全国教育事业统计数据，我国幼儿园师幼比均值是1:24.92，其中城市为1:16.96，县镇为1:27.23，农村为1:45.29。[11]《幼儿园教职工配备标准（暂行）》（教师[2013]1号）规定，幼儿园大、中、小班的师幼比应分别为1:10～1:12.5、1:12.5～1:15、1:15～1:17.5。可见，我国不同地区幼儿园的师幼比均不同程度地超标。再加上大部分全日制幼儿园实行教师轮班工作制度，在场教师数与幼儿数之比，即“在场师幼比”实际上更低，这使得教师不得不采取全班集体教学这种高结构的组织形式和高控制的班级管理方式，由此严重影响了幼儿园的教育效果。可见，立足于我国国情，针对我国幼儿园教学实践中的突出问题，采取科学研究方法，确证师幼比对幼儿园集体教学质量的影响，不仅是当前我国学前教育事业发展与改革的需要，而且对于落实幼儿园教育改革精神、提升幼儿园整体教育质量具有重要而现实的意义。

      二、研究方法

      为了全面考察在场师幼比②对幼儿园集体教学质量的影响，本研究不仅关注幼儿在教学过程中的参与度、幼儿通过教学活动获得的学习结果，而且会考察教师在教学活动中对个体幼儿的关注与评价。

      （一）研究对象

      选取北京市城区一所公办园（K园）和一所民办园（J园），从每所园随机抽取小、中、大三个年龄段各3个平行班（分别标注为A1～A3、B1～B3、C1～C3）。这3个平行班的班级规模均符合《幼儿园教职工配备标准（暂行）》的规定。③平行班在幼儿人数、性别、年龄和发展水平以及教师的学历、专业、教龄和职称等方面基本匹配（见表1、表2、表3）。两所幼儿园共计18个班440名幼儿和30名教师。

      （二）研究方法

      测查法。为了考察幼儿的学习结果，本研究在集体教学活动实施前后对幼儿进行测查。前测是在正式实施教学活动前进行的评价，有助于了解幼儿已有的学习经验和发展水平。后测是在教学活动之后所做的评价。通过对幼儿前后测得分情况的比较，了解幼儿学习的整体状况和发展结果。[12]同时，为了了解教师在教学过程中对个体幼儿的关注和评价情况，在教学活动实施后就教师对幼儿的关注度和评价的准确度进行测查。

      

      

      

      本研究选取“数学认知”领域中的“分类活动”作为三个年龄段集体教学活动的教学方案。之所以选择“数学认知”领域，是因为数学活动是促进幼儿抽象逻辑思维和问题解决能力发展的重要活动，[13]同时可以避免由于记忆而可能导致的幼儿学习结果变化。此外，幼儿的数学学习具有比较明显的年龄特点与个体特征，[14]通过数学教学活动可以较好地分析教师对幼儿年龄适宜性和个体适宜性的把握程度。“分类”是把相同的或具有某一共同特征（属性）、的东西归并在一起，是幼儿数学学习中“关系”能力发展的重要媒介，是幼儿感知集合、发展计数能力、形成数概念的基础，因而是各年龄段幼儿数学学习的重要内容。结合幼儿分类能力发展的年龄特点和被试幼儿的已有经验，最终确定小班的教学活动为“按用途分类”，中班的教学活动为“按图形分类”，大班的教学活动为“多维度分类”。

      本研究自编幼儿学习结果测查工具，前测和后测在工具性质和难度方面相同，但具体内容有所不同。幼儿的学习结果被划分为三个水平，分别赋分0、1和2，以小班为例，具体评分标准见表4。将幼儿在前测和后测中得分的差值视为通过集体教学活动获得的学习结果。为了检验测查工具的信效度，邀请高校学前教育专业教师、区县幼教教研人员、幼儿园园长、保教主任、骨干教师和学前教育专业博士生，共计12名专家，对测查工具进行等级评分（从非常适宜到不太适宜共5个等级，分别赋5～1分）。结果显示，认为非常适宜的专家占83.3%，认为比较适宜的占16.7%，表明工具有较好的内容效度。在正式施测前，由两名主试分别运用初步编制的测查工具对非样本班的10名幼儿的分类水平（其中发展水平较高、中等和较低的幼儿分别为3人、4人和3人，男孩和女孩各5人）进行预测，评分者内部一致性系数α为0.76。在此基础上，对指导语的个别表述进行调整，然后进行了第二轮预测，从非实验班重新选择10名幼儿（选择标准同上），评分者内部一致性系数α达到0.82，表明测查工具具有较好的信度。

      同时，自编《幼儿学习结果教师评分表》，以分析教师在教学过程中对每个幼儿的关注度（“关注”计为1，“未关注”计为0）和对每个幼儿通过教学活动获得发展的评价（与主试对幼儿学习结果的评价标准相同）。将教师评分与主试对幼儿测查结果的评分进行对比，以此分析教师对幼儿评价的准确度。

      观察法。为进一步分析幼儿在教学过程中的积极性、主动性和创造性，本研究采用英国“早期有效学习”（Early Effective Learning）项目开发的《幼儿参与度量表》（The Child Involvement Scale）来评定幼儿在教学活动中的参与度。《幼儿参与度量表》将幼儿表现出的专注、活力、创造力、表情和姿势、坚持性、精确性和反应时间等作为参与度的“观测信号”，并将幼儿的参与度划分为五个等级水平。[15]已有研究表明，量表提供的“观测信号”容易观察和识别，且便于操作和统计分析，具有较好的信效度。[16]目前，已有英国、荷兰、葡萄牙和南澳大利亚州等国家的70个地区的2，500多个托幼机构运用了该工具。[17]根据该量表的操作要求，每次由两名观察者选取12名幼儿，采用时间取样的方法，进行扫描式观察和评定。在正式施测前，两名主试运用该量表对集体教学活动中幼儿的参与度进行了3次预测，每次对12名幼儿进行观察评定，观察评定结果的一致性达到86.1%，表明该量表具有较高的信度。

      

      访谈法。在集体教学活动结束后，本研究对教师进行访谈，旨在了解教师对集体教学活动效果的主观评价，包括对教学目标的达成情况和每个幼儿在教学活动中的参与和表现进行评价、对影响教学效果的因素进行分析。教师主观评价的结果将与上述教师对个体幼儿关注度与评价准确度测查结果相互补充与佐证。

      （三）研究步骤

      第一步，自变量的选择。本研究选取的小班“在场师幼比”为1:20和1:10；中班为1:25和1:12.5；大班为1:30和1:15。随着幼儿园教学改革的推进，集体教学活动已不再拘泥于“全班集体”的组织形式。当两名教师同时在场时，有很多班级会采取“半班分组”的教学组织形式，[18]将全班幼儿分为两组，在场的两名教师分别组织一组幼儿进行集体教学。由此，将“师幼比”和“分组形式”匹配，就可以形成如表5所示的三种教学组织形式：一是较低在场师幼比的全班集体教学活动（X1），二是较高在场师幼比的全班集体教学活动（X2），三是较高在场师幼比的半班分组活动（X3）。

      

      第二步，因变量的测评。本研究对集体教学活动的评价是从教学过程的适宜性和教学结果的有效性两个方面进行的，兼顾教师“教”与幼儿“学”，具体考察的指标包括：幼儿在教学活动中的参与、幼儿的学习结果，以及教师对个体幼儿的关注度和评价的准确度。其中，对幼儿学习结果的测查，在教学活动实施前一周进行前测，在教学活动结束后当即对幼儿进行后测。两名主试均为学前教育专业人员，事先都与班上的幼儿熟悉，但并不知道本实验的研究假设。施测时，主试先和幼儿聊聊当天班上的活动，然后告诉幼儿要玩一个数学游戏。正式测查时，一位主试负责向被试出示测查题目，另一位主试负责记录。两名主试同时对幼儿在前后测中的表现打分。对幼儿参与度的观察，由两名观察者运用《儿童参与量表》分别对集体教学活动中幼儿的参与度进行观察评价。每次教学活动抽取12名幼儿作为观察对象，其中男孩和女孩各6人，根据幼儿上述前测的结果选择发展水平较高（2分）、一般（1分）和较低（0分）的幼儿各4人。具体的实施方式为：每隔12分钟对目标幼儿观察1次，每次观察1分钟，每个幼儿观察2次。两名观察者根据幼儿表现评定其参与度，并简要记录幼儿参与的具体表现和典型行为，以两名观察者评分的均值作为该幼儿的参与水平。观察者内部一致性系数α为0.87。教师对幼儿关注与评价的测查与访谈则在教学活动结束后，首先请教师填写《幼儿学习结果教师评分表》，然后研究者对教师进行访谈。

      第三步，无关变量的控制。由研究者和教师根据幼儿的年龄特点和发展水平共同制定分别适用于不同年龄段的集体教学活动方案，共同准备操作材料，并就教学组织与实施的策略以及教师的指导语进行充分的沟通。然后，随机分派三个平行班采用不同的教学组织形式X1、X2、X3。每班的教学活动均由专业发展水平较好的教师组织。此外，采取主试和被试“双盲”，即实施研究的主试、被试的教师和幼儿均不知道研究的目的，确保实验的客观性。

      （四）统计方法

      运用IBM SPSS20.0对三种不同师幼比和分组形式下幼儿的学习结果和参与度进行描述性统计分析，采用单因素方差分析（ANOVA）对较低师幼比下的全班集体教学活动（X1）、较高师幼比下的全班集体教学活动（X2）和较高师幼比下的半班分组教学活动（X3）三种条件下幼儿学习结果和参与度进行两两比较的差异分析。

      三、研究结果与分析

      （一）不同师幼比和分组形式下幼儿的学习结果

      本研究分别对实验班幼儿的学习结果（即后测与前测的差值）进行均值、方差和频次等描述性统计分析。结果如表6所示，X1、X2、X3三种不同师幼比和分组形式下幼儿学习结果的均值分别为0.54、0.62和0.83。

      

      

      从不同师幼比和分组形式下幼儿学习结果的分布情况来看，1名或2名教师在场的全班集体教学活动中，幼儿学习结果为0的幼儿约占50～60%，幼儿学习结果为1的幼儿约占30～40%，幼儿学习结果为2的约8%。在2名教师在场的半班分组教学中，幼儿学习结果为1和2的比例分别约为43%和14%（见表7）。

      对不同师幼比和分组形式下幼儿学习结果的差异进行方差齐性检验，发现三组的差异不显著，但单因素方差分析结果显示，不同师幼比和分组形式下幼儿学习结果之间差异的P值为0.002＜0.05，表明不同师幼比的分组形式之间差异还是比较显著的。事后的多重比较显示，较低师幼比的全班集体教学活动和较高师幼比的全班集体教学活动的幼儿学习结果差异不显著（P=0.331）；较高师幼比的半班分组教学活动和较低师幼比的全班集体教学活动的幼儿学习结果差异显著（P=0.001）；较高师幼比的半班分组教学活动和较高师幼比的全班集体教学活动的幼儿学习结果差异显著（P=0.015）（见表8、表9、表10）。这说明在场师幼比会对幼儿的学习结果产生一定影响，但这种影响同时受到分组形式的制约。这也就意味着，如果只是提高在场师幼比，但仍采取全班集体教学的组织形式，这种较高师幼比对幼儿学习结果的促进作用有限。只有既提高在场师幼比，又采取半班分组的集体教学形式，幼儿的学习结果才会优于全班集体教学形式。

      

      

      

      （二）不同师幼比和分组形式下幼儿的参与度

      从表11可知，X1、X2、X3三种不同师幼比和分组形式下幼儿的参与度均值分别为2.99、3.17和3.75。可见，随着师幼比的提高，幼儿的参与度也有所提高。

      

      

      从不同师幼比和分组形式下幼儿参与度的分布情况来看，在1名或2名教师在场的全班集体教学活动中，约50%的幼儿参与度为一般，约8%～18%的幼儿参与度为非常高或较高。在2名教师在场的半班分组教学中，参与度为较高和非常高的幼儿比例均达到30%左右，且没有几乎不参与的幼儿，参与度较低的幼儿比例不足10%（见表12）。

      对不同师幼比和分组形式下幼儿参与度的差异进行方差齐性检验，发现三组的差异不显著，但单因素方差分析结果显示，不同师幼比和分组形式下幼儿参与度之间差异的P值为0.000＜0.05，表明不同师幼比和分组形式之间差异还是比较显著的。事后的多重比较显示，较低师幼比的全班集体教学活动和较高师幼比的全班集体教学活动下，幼儿参与度差异不显著（P=0.282）；较高师幼比的半班分组教学活动和较低师幼比的全班集体教学活动下，幼儿参与度差异显著（P=0.000）；较高师幼比的半班分组教学活动和较高师幼比的全班集体教学活动下，幼儿参与度差异显著（P=0.001）（见表13、表14、表15）。由此可知，在场师幼比对幼儿参与度的影响也会受到分组形式的制约。只有既提高在场师幼比，又采取半班分组形式的集体教学才有助于提高幼儿参与的专注性、积极性和主动性。

      

      

      

      以K园中班“分类活动”为例，在较低师幼比的全班集体教学（X1）中，由于只有1名教师在场，很难充分关注到每个幼儿。加之幼儿的注意力比较容易分散，教师不得不花更多时间进行班级管理以维持秩序。被观察的12名幼儿中，几乎一半幼儿都只是中等参与度，几乎1/3的幼儿参与度较低或很低，仅有1/4的幼儿参与度较高或非常高。在较高师幼比的全班集体教学（X2）中，由于在场教师数为2人，其中1名教师组织全班幼儿集体教学，另1名在场教师则负责关注个别幼儿。与前一种教学组织形式相比，教师对个别幼儿的关注度略好，参与度较高的幼儿人数也高于前者。但受教学组织形式所限，幼儿整体的参与度水平仍以一般为主。在较高师幼比的半班分组教学（X3）中，由于此种教学组织形式增进了教师与幼儿的互动，教师能够更好地关注个体幼儿的兴趣与发展需要，与幼儿之间有更多的个别化互动，幼儿的参与度水平显著提高，约2/3的幼儿参与度水平为较高和非常高。

      （三）不同师幼比和分组形式下教师对幼儿的关注与评价

      从不同师幼比和分组形式下教师对个体幼儿的关注情况来看，在1名教师在场的全班集体教学中，各年龄班的教师能够关注60～65%的幼儿；在2名教师在场的全班集体教学中，教师能够关注70～75%的幼儿；在2名教师在场的半班分组教学中，教师能够关注85～100%的幼儿。从不同师幼比和分组形式下教师对所关注幼儿的评价来看，在1名教师在场的全班集体教学中，各年龄班的教师能够准确评价40～60%的幼儿；在2名教师在场的全班集体教学中，教师普遍能够准确评价50～60%的幼儿；在2名教师在场的半班分组教学中，教师普遍能够准确评价80～85%的幼儿（见表16）。

      对教师的访谈发现，1名或2名教师在场的全班集体教学中，教师在回忆某些幼儿在教学活动中的表现或对幼儿进行评价时会出现迟疑，从而较多使用“差不多”“可能”等表达含糊的词语；而对2名教师在场实施分组教学的教师进行访谈时，教师则能够非常肯定地分析和评价大部分幼儿的表现。由此可见，不同在场师幼比的组织形式会影响教师对个体幼儿的关注度和对幼儿发展水平分析的准确度。并且，1名教师在场的全班集体教学与2名教师在场的全班集体教学的教师对个体幼儿的关注度和评价的准确度差异不大，并都明显低于2名教师在场的半班分组教学中教师对个体幼儿的关注与评价。现场观察也发现，在2名教师同时在场的全班集体教学活动中，1名教师主要协助另1名教师维持秩序和关注个别幼儿的发展需要；而在2名教师分别组织的半班分组教学中，由于降低了小组规模，使得每个教师能够更好地关注并满足个体幼儿的发展需要。

      四、讨论与建议

      （一）师幼比对集体教学活动的影响机制分析

      综合上述研究结果，本研究尝试分析如图1所示的师幼比对幼儿园集体教学活动的影响机制。

      1.在场师幼比直接影响师幼互动和幼儿的学习与发展。

      

      本研究发现，随着在场教师人数从1人增加为2人，在场师幼比随之从1:20～1:30提高至1:10～1:15，幼儿在教学过程中的参与度、幼儿的学习结果以及教师对个体幼儿的关注度和对幼儿评价的准确度都有所提高。这是因为随着在场师幼比的提高，增进了教师与幼儿之间的交往与互动，教师能够更好地关注个体幼儿的兴趣、经验与发展需要，使得幼儿在教学过程中表现出更多的积极性和主动性，学习效果也有所提高。这表明在场师幼比能直接影响师幼互动以及幼儿的学习与发展。

      

      2.在场师幼比对集体教学活动的影响受到分组形式的制约。

      本研究同时还发现，师幼比为1:20～1:30的全班集体教学（X1）与师幼比为1:10～1:15的全班集体教学活动（X2）的效果差异不显著。这是因为尽管提高了在场师幼比，但由于仍然采取全班集体教学的组织形式，1名在场教师主导教学的进程，另1名在场教师只是协助维持秩序或关注个别幼儿，所发挥的作用比较有限。当师幼比同为1:10～1:15，但采取半班分组形式（X3）时，其教学效果都显著好于师幼比为1:10～1:15的全班集体教学（X2）和师幼比为1:20～1:30的全班集体教学（X1）。这表明在场师幼比较高且采取半班分组的教学形式不仅可以增加2名在场教师与幼儿交往互动的机会，提高幼儿的参与度，同时可以密切在场教师之间的分工与配合，更有利于教师关注个体幼儿的发展需要，从而更好地促进幼儿的学习与发展。总之，在场师幼比对集体教学活动的影响会受到分组形式的制约，只有较高的在场师幼比与适宜的分组形式相结合时，较高师幼比才能更好地促进师幼互动和儿童发展。

      3.在场师幼比和分组形式制约教师在集体教学活动中专业能力的发挥。

      教师的专业能力一方面会影响师幼互动与儿童发展，另一方面也会受到在场师幼比的制约。如前所述，本研究设计中控制了教师变量，即所有的集体教学活动均由班级中专业水平较高的教师负责组织与实施，但本研究结果发现，即使教师的专业能力较高，当在场师幼比较低或采取全班集体教学的组织形式时，教师对每个幼儿的关注度和评价的准确度会受到不利影响。由此可见，在场师幼比和分组形式会制约教师在集体教学活动中专业能力的发挥。

      （二）系统改革幼儿园管理制度，提高在场师幼比，优化分组形式

      学前教育质量的系统改善不仅需要政府增加投入，也需要通过改进幼儿园内部管理、深入挖掘幼儿园条件的潜力来实现。前一种方式需要长期、持续性地大量资金投入和制度建设，而后一种方式则可在短期内通过提升组织与管理，提高对既有资源的利用效率，使用相对较少的费用来实现。[19]

      1.改革教师工作制度，提高在场师幼比，增进教师的分工与配合。

      教师工作制度是对教师的工作职责、工作时长以及班级教师之间的分工等的制度化规定。教师工作制度不仅会直接影响一日活动各个时段在场教师人数，决定实际的在场师幼比，而且会影响在场教师之间的分工与合作，进而影响教学活动的效果。针对当前很多全日制幼儿园实行“教师轮班工作制度”，即2名教师通常被分为上下午轮流组织教学活动，导致一日活动主要时段的专任教师配备不足2人这一突出问题，本研究建议幼儿园应改革这一轮班工作制度，以确保集体教学活动时段有2名教师同时在场，从而提高“在场师幼比”。并且，幼儿园还应要求教师多采取半班分组的教学组织形式，增进在场教师之间的分工与配合，密切师幼互动，为幼儿提供更为适宜的支持与引导。

      2.调整一日作息制度，优化分组形式，提高整体教学活动质量。

      作息制度是对班级一日生活中的不同活动（包括个别、小组和全班集体教学活动）的单次时长、次数和时序等的制度化规定，影响不同类型分组形式的比重，在一定程度上体现幼儿园倡导的教学模式。在本研究中，K园一日活动中上下午均安排了20～30分钟的全班集体教学活动，且被优先保障；以个别和小组为单位的区域活动则通常被安排在早餐后、午餐前以及离园前的时段，且单次活动时间为20～30分钟，由此总体呈现出以全班集体为主、以个别和小组为辅的教学组织形式特点。从J园的作息制度来看，在上午半日活动中取消了全班集体教学活动，为幼儿提供了长达50～60分钟的区域活动时间，并在下午的集体教学活动中采取“半班分组”的组织形式，体现出以个别和小组为主、以全班集体为辅的教学组织形式特点，由此降低了组规模，提高了在场师幼比，增进了教师对个体幼儿的观察与分析，有利于给予幼儿更多个别化的支持与引导。国外一些公认的高质量早期课程方案，如高瞻课程和瑞吉欧课程，其一日活动也多以个别和小组活动为主，从而为幼儿提供了更为适宜和有效的教育。[20]因此，本研究建议幼儿园应制定科学、合理的作息制度，优化一日活动各个环节的分组形式，以整体提高幼儿园教学活动的质量。

      ①“师幼比”是指1名教师与他/她所负责照顾的幼儿人数之比，本研究以此比值的大小界定师幼比的高低，所谓较高师幼比即是指1名教师照顾的幼儿人数较少；较低师幼比指1名教师照顾的幼儿人数较多。

      ②只有教师在场且通过观察或指导实际参与幼儿的活动，才能对幼儿的学习与发展产生影响，因而本研究中“师幼比”其实指的是“在场师幼比”。

      ③根据《幼儿园教职工配备标准（暂行）》（2013）的规定，幼儿园小、中、大班的班级规模分别为20～25人、25～30人和30～35人。本研究在2015年1月实施，因为出勤的幼儿人数较少，所以能够满足这一规定的下限。

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