教学理论与实践 历史课范例教学模式研究，本文主要内容关键词为：范例论文,教学模式论文,理论论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学理论与实践
界说
范例教学模式是以获得类知识为目的的教学模式。所谓范例，就要那些“隐含着本质因素、根本因素、基本因素的典型事例”。任何学科都有需要学生掌握的基础知识和科学方法。然而，浩瀚的历史知识内容与历史教学时间之间的矛盾，正是历史教学必须解决的现实问题。范例教学正是通过向学生提供经过选择的典型事例的学习，带动学生理解普遍性的问题，帮助学生掌握历史学科最本质的、结构性的、规律性的系统知识，以及学习这些知识的科学方法，减轻学生学习负担，提高教学质量。
“范例教学”的设想最先由德国历史学家海姆佩尔提出，经德国蒂宾根会议讨论和瓦·根舍因、克拉夫基等实践探讨，形成现代教学论三大流派之一的“范例教学方式”。
克拉夫基指出：“我们可以把每次通过一个范例或者少数经选择的范例而取得的一般知识、能力、态度的这种作用方式称作‘范畴’的作用方式。这种概念是指一个统一的过程，它包括两个结构要素：学习者通过由特殊达到的一般来认识某种关系、观点、其自然的和文化——社会——政治的现实因素，同时由此而获得一个对他来说至今未曾具备的新的结构可能性、理解方式、解决问题的策略和行为观点。”（李其龙著：《德国教学论流派》）范例教学正是通过精心筛选的典型个案，上升到类的知识学习，从而形成规律的本质学习，以历史史实为基础，确立历史概念和原理，构筑起学生的历史整体认知结构。
理论基础
范例教学理论是以“知识迁移”理论为主要依据，运用系统方法整体研究教学内容，促进学生由“知”向“能”的发展。范例教学与“概括教育”、特别是与裴斯泰洛齐的要素教育理论有着一定的关系。范例教学的重要意义在于：用“范例教学”替代按完整体系向学生传授知识的做法，同时从学科系统的方法出发，在整体上研究历史知识内容、历史知识结构和历史认识方法，从“范例”中取得具有一定代表性的、能反映整体的一面镜子，让教学不限于课堂规定的内容和时间，使学生的学习得到更广阔的延伸和扩展。
范例教学的关键是对“范例”的精心筛选和组织运用。
以范例方式组织教学，每一个范例必须包含两方面的含义：既反映学科的整体，又反映学习者的整体，每个范例不是孤立的，而是相互关联的。例如，历史教学中的“大泽乡起义”、“楚汉战争”、“隋末农民战争”、“唐末农民战争”等，这些具体的历史事件，对于说明和认识历史时期特点，起义和战争的性质与本质，具有典型意义和作用。
范例教学的目的是实现学生对类知识的把握，在认知途径上充分运用“知识迁移”理论，在对个别的典型范例的认知基础上，以个案为起点，从而扩展到对类知识的理解把握。如经过对上述古代起义和战争的归类分析，从而上升到对农民战争和争夺皇位战争、及对战争含义的区别性方法学习。必须指出，范例的个别典型，本身并不是“类”，也不能用个别来代替类，因为个别是具体历史事件。而类是对个别具体历史事件的认识迁移，是对个别具体历史事件的归纳、分析、比较后的认识。
范例教学以学生认识事物的思维特点为基础，注意从特殊到一般，再从一般到特殊的认识规律，是一个从具体到抽象并不断深化的过程。从“个”到“类”的认识过程，遵循“知识迁移”认知理论。“教是为了不教”，但是，“不教”是以“教”为前提。因此，教什么的意义远高出于怎么教。范例教学为了达到这一目标，真正实现从“个”到“类”的迁移，首先要培养学生的问题意识。以学生的兴趣、认知基础和关心的问题为纽带，能够在典型范例中孕含深入实质性问题的信息导向。例如：秦朝统治者修建阿房宫、筑长城、征越族、造骊山墓等，隋朝统治者营建东都、开运河、征高丽、游江都等具体历史事件，能促使学生思考其中的共性问题，归纳出暴政是激起农民起义的一个主要原因。其次，要为“知识迁移”创造必要的条件，保护和刺激学生的认知深化因素，迁移决不是让学生简单模仿和再现现成的知识，而要推动学生认识层次的发展，运用掌握的类知识、原理和规律去分析、解释和认知新的同类历史知识。可以说，范例教学是在教与学过程中，强调认知结构和能力的迁移，通过掌握类知识，实现历史教学掌握知识和培养能力的有效方式。
教学策略
范例教学模式的教学原则是为实现其基本思想的教学策略，其中基本性、基础性和范例性原则是最主要的三个原则。
一、基本性原则。基本性原则强调教学应教给学生基本的知识结构与规律性。历史教学中的最基本的要素就是基本史实、基本概念和历史发展基本规律等，它们是有机联系的。
范例教学的核心是选择好范例，选择范例的目的是要从中掌握所学学科最基本的内容。历史教学不可能，而且也不必讲尽所有的历史材料，但是也不能放弃对历史学科知识结构的整体把握。从基本性原则出发，选择范例性的基本要素组织教学，正是避免“知识搬家”的机械性教与学。
范例教学从整体上讨论基本性。范例的基本性包含两方面含义：首先，所选择的“个”例必须具有典型意义，能够反映出同一类内容的基本特征，使学生可以窥一斑而见全豹。其次，它是能给学生整体认知作用的材料，通过这一“个”，全面地反映某一知识带有规律性的东西。例如：讲中国古代农民战争，以秦末农民战争为典型，认识农民战争的起因，过程、结果的各个方面。通过秦末农民战争同其他农民战争的异同比较，又可以进一步认识古代农民战争的一般规律。
二、基础性原则。基础性原则强调教学内容要适应学生智力发展的水平，从学生的基本经验出发，促进学生的智力发展。
范例教学将基础性作为教学的出发点和归宿，通过结合学生实际的教学，使学生的学习达到更高的层次。历史教学不同于历史研究，必须以目标为依据来制定自己的选题内容和方法。历史教学作为素质教育的一个方面，不但要使学生具备必要的历史知识，而且要培养学生具备必要的历史意识和技能。从这个原则出发，我们要使学生在教学中掌握“个”向“类”发展的认识内容，同时更注意实现“个”向“类”发展的过程和方法。例如，在学习古代农民战争的内容时，由秦末农民战争的范例，推及西汉、隋末、唐末、两宋、元末、明末农民战争，不但使学生掌握农民战争的一般规律，而且帮助学生从农民战争的爆发、发展与结局等规律性的认识中，掌握分析历史事件中的因果关系，历史事件中的偶然性与必然性等，并从这种分析中领会历史思维的方法。
三、范例性原则。范例教学论认为：基本性和基础性是范例教学方式的实质，而范例性原则是使两种结构能一致起来的媒介、桥梁。所谓范例性，指教学内容必须是经过精心筛选的、起到范例作用的基本知识。
范例性原则作为范例教学模式的基本特征，既是对教学内容的规定性要求——基本性，又是对教学对象的针对性要求——基础性，更是联结两者的形式——手段。范例的选择和使用能否起到沟通教学内容与教学对象二者之间的目的，取决于范例的筛选和运用。所以，在教学中选择的范例，它是一个“个”，但是同时也是一个向“类”迁移的台阶、起点，这样的范例是整体含义的、系统结构中的“范例”。例如对农民战争的意义的理解，通过对秦、隋、唐等农民战争意义的个案认识，从而上升到类的认识。范例性要有利于学生举一反三，触类旁通，有助于学习的迁移，有助于能力的发展。因此，教学内容要力求具有典型性、代表性、开导性。
教学组织技术
范例教学论对范例教学组织环节提出了各种设想，施滕策尔把教学过程分为四个阶段，基本上概括了其他范例教学论者所提出的各种设想。因此，范例教学模式的组织技术可以以他的基本设想为代表，划分为四个阶段：1.范例性地阐明“个”；2.范例性地阐明“类”；3.范例性地掌握规律和范畴的相互关系；4.范例性地获得关于世界与生活的经验。
第一阶段：范例性地阐明“个”的阶段。教师以精心选择的具有代表性的特例，运用直观的方法，让学生通过具体范例的学习，认识某一事物的本质特征。
范例教学的关键是能精心筛选出历史教学中具有典型性的“范例”。范例应是教学必须的，学科体系中存在的。范例选择主要有两种方法：可以是教师根据课题教学要求预先准备的；也可以是在学习过程中由学生提出的。作为范例，在教学组织第一阶段中，主要是实现为知识迁移创设必需的起点。
例如，教学农民战争课题，如果以秦末农民战争作为“个”例，应该为学生提供大量具体的材料，分析陈胜、吴广起义爆发的原因，农民起义的发展过程，推翻秦朝统治的经过，以及农民战争演变为争夺王位战争的情况，帮助学生掌握秦末农民战争的原因、过程、性质，为第二阶段作好准备。
第二阶段：范例性地阐明“类”的阶段。从对第一阶段“个”例的认识出发，探讨一类事物的共同特征，从而达到对同类事物的更本质的关系——规律性的认识。这一阶段的教学，是在对个案学习基础上，对同类事例进行归类，对其本质特征上相一致的许许多多现象加以分析、综合，从而实现对课题内容的第一次抽象：由具体到抽象。例如，在学生掌握秦末农民战争的基础上，将已形成的认识与方法运用于对隋末、唐末、元末、明末农民战争的分析，从中比较历次农民战争在原因、过程、结果等方面的异同，从而概括出古代农民战争的本质。
从“个”向“类”迁移，在方法上可以用教师示范引导、暗示启迪、逆向提问等，当然也可以用讨论来实现。例如用“农民战争是否是为了争做皇帝”作为对战争性质的归纳启问，从而否定了楚汉战争、安史之乱等作为农民战争性质的判断，顺此思路再引出对农民战争作用的分析。通过对具体典型的范例个案的归纳，达到对农民战争本质的认识。
第三阶段：范例性地掌握规律和范畴的相互关系的阶段。通过对“个”和“类”的分析、认识，使学生的认识上升为对普遍性的规律的认识。例如，在对一系列农民战争一般规律认识的基础上，形成对社会政治与经济关系的认识，农民的阶级斗争是封建社会发展的基本动力的认识等。
历史发展有其规律性。但这种规律是对具体、个别的总结提炼。当然，要形成规律性认识，决不是类本质特点的一般归纳，而是放在更广阔的认识视野中，运用学生各方面的认识经验来发现和寻找。例如，暴政是引起农民战争（或起义）的一个重要原因，但是暴政是封建社会阶级矛盾尖锐的一个具体表现。因此，充分认识地主阶级与农民阶级的阶级矛盾激化才是引起农民起义的根本性原因，这就是寻找农民起义爆发规律的必须要求。
仅仅停留在对类的认识上，还是不够的。范例教学模式作为“类知识为目的的教学”正是从这个意义上说的。掌握课题类知识为基础，拓展到历史教学更大课题的类学习，才是真正的价值所在。
第四阶段：范例性地获得关于世界与生活的经验的阶段。这阶段的教学，在很大程度上是一种对学生培养目标的追求。如果有了对历史事实、历史概念、历史规律的学习和把握，那么，这就是一种指导学生去认识新的知识的能力，就会成为学生行为的自觉性要求。
具体地说，通过对农民战争课题的范例性学习，最后获得的不仅仅是对农民战争规律的认识，而是对人类历史发展动力的认识，阶级矛盾与阶级斗争规律的认识，政治与经济运动规律的认识等，并从中得到方法论的培养和训练。
评价
范例教学模式的意义在于追求教学中学生掌握学科知识结构和认知方法能力的培养，它克服了历史知识繁多的困难，使内容典型化、系列化，从而减轻了学生学习的负担，提高了教学效率。
由于历史教学涉及到教材体例，教学内容等，所以，以课题形式，以选择范例组织教学的范例教学，要求有相应的教材体例，即范例式教材，或者要求教师对现有教材加以重新组织和处理。同时，对范例的选择和运用，需要教师充分发挥自己的主观能动性，也要求教师有较强的学科认识素质。
范例教学模式是以课题结构为主体组织教学的，因此，不适于较分散的、课题结构不明显的历史教学内容，如文化史内容中知识点分散，互相之间缺乏紧密的联系，运用也有困难。
实例设计
封建统治政策的调整（2课时）
（采自上海教育出版社编《历史》七年级课本）
教学目标，通过范例教学，使学生系统掌握封建统治政策调整、演变的规律。
教学过程
环节一：选择范例，充分展示“个”例。
要求：精心筛选出个有典型性的“范例”，运用直观的方法，展示在学生面前，让学生了解封建政策的个例。
技法：根据学生的基础，可通过教师生动的讲述，也可印发史料，或运用其它各种教学手段，将个例展示给学生，并帮助学生掌握封建统治者调整统治政策的原因、目的、实质及其后果、作用。
实施：请学生结合课文内容，阅读、观察下列史料并思考：
1.西汉初年统治者调整封建统治政策的原因是什么？
2.西汉初年统治者调整封建统治政策的目的、实质？
3.西汉初年统治者调整封建统治政策的后果怎样？
第一组材料，秦亡汉兴，由于经历了秦的暴政及秦末连年的战争，汉初社会经济凋敝。面对这种情况，汉高祖采取了一系列措施，有利于恢复封建秩序，促进生产的恢复和发展。
第二组材料：为了发展农业生产，文帝、景帝采取一些措施，减轻人民的负担。
第三组材料：从汉高祖至汉武帝的70年间，国家没有大征伐、大徭役，非遇水旱，则民给家足。
第四组材料：西汉初由于无力与匈奴作战，只得实行“和亲”政策，以求北方边境暂时和平，但匈奴贵族的掠夺并未绝迹。汉武帝即位时，西汉国力强盛，他发动了三次对匈奴的战争，基本上解除了匈奴对西汉的威胁。
通过对以上材料的分析，知道前三组材料反映了汉初统治者对统治政策进行调整的原因、内容及后果，从中分析得出西汉初年统治者吸取秦朝灭亡的教训，面对经济残破的局面，为了稳定统治，重新确立新的封建统治秩序，确保西汉的稳定和发展，对统治政策进行了一系列的调整。这些措施，有利于恢复封建秩序，促进生产的恢复和发展，并促使西汉的统治进一步加强。
环节二：分析范例，上升为“类”。
要求：通过对“个”例的分析，归纳出各朝代与西汉封建统治者调整统治政策类似的例证，并得出规律性的认识。
技法：充分鼓励学生列举各朝调整统治政策的例证，同时要引导学生分析它们与“个”例的异同。
实施：在黑板上记下学生所举的例证，（或让学生在书上找出例证）并引导学生进行分析。例如：
东汉：为了恢复经济、巩固统治、刘秀调整了统治政策。
唐朝：唐太宗即位后，很重视巩固封建统治的政策。他以隋朝的兴亡作为镜子，从中吸取经验和教训。唐太宗重视农业生产，减轻赋税和徭役，让农民有较多的时间从事生产。在政治上，唐太宗完善了隋朝创建的三省六部制和科举制度。他还叫人制订了《唐律》，这是我国完整保存下来的最早的一部封建法典。知人善任，重视纳谏，是唐太宗统治的另一个特点。
北宋：为巩固统治，防止出现新的“陈桥兵变”和“黄袍加身”事件，宋太祖、宋太宗采取一系列措施，将地方的军权、行政权、财权都收归中央，中央的权力又集中于皇帝，中央集权的统治进一步加强。
元朝：忽必烈为了加强对全国各地的统治，在中央设中书省管理全国的政事，在地方上设行中书省，简称“行省”或“省”，作为地方的最高权力机构，元还在中央设置了宣政院，专门管理全国佛教和藏族事务；在西藏设立了都元帅府，派驻军队，征收赋税，行使管辖权力。
明朝：1376年，朱元璋废除元朝设置的“行中书省”，各地方建立承宣布政使司，都指挥使司和提刑按察司，相互制约。后又废除中书省，罢去丞相官职。由吏、户、礼、兵、刑、工六部分别处理，六部由皇帝直接统领。原来各行省的权力集中于朝廷后，又进而集中于皇帝一身。
清朝：清定都北京后。满州王公贵族享有特权，通过议政王大臣会议把持朝政。康熙帝设法把权力集中到自己手中。直接处理政事。雍正时，宫里设立军机处，任命满汉亲信为军机大臣，通过军机处，皇帝对地方大臣直接发号施令，各地大臣也可以向皇帝直接递送奏折。这样，议政王大臣会议和内阁的权力大大缩小。
以上例证是各朝统治者在王朝建立之初调整统治政策的主要措施。通过与汉初统治者对政策调整的比较，我们可以得出这样的一些规律性的认识，即：封建统治者调整政策的原因是接受前朝衰亡的教训，以图本朝能长治久安；目的是想重新确立新的封建统治秩序，巩固统治，确保封建国家的稳定和发展。后果是促使封建统治进一步完善和加强，客观上适应了封建地主阶级政治上和经济上的需要。封建统治政策的调整过程中的主要差异在于前期较注重经济的恢复和发展，而后期则较注重君主专制中央集权的进一步加强。
环节三：引导综合，形成对普遍性规律的认识。
要求：范例性地掌握规律和范畴的相互关系，通过对“个”和“类”的分析，使学生的认识上升为对普遍性规律的认识。
技法：使学生从感性认识上升为理性认识，教师引导学生细致分析是关键所在。
实施：通过引导学生对“个”和“类”的综合分析，使学生认识到：封建统治政策是封建社会中统治者为巩固封建统治秩序，加强封建统治而制订的，为了更好地适应封建地主阶级在政治上和经济上的需要，所以不断地加以调整。但是随着封建君主专制主义中央集权的不断强化，封建统治的种种痼疾，更强烈的暴露出来，反映出渐趋衰落的封建制度的腐朽性。它为另一种社会形态所代替也就是历史的必然了。
环节四：指导迁移，并从中获得方法论的训练。
要求：将已获得的规律性认识运用于新的情境，并通过运用形成一种认识能力。
技法：根据学生基础与教学目的指导学生进行迁移，可先在相似情境中迁移，然后扩大到不同情境中去。
实施：运用掌握的规律及方法，具体分析中国封建社会文化思想政策的演变。
分析：根据“秦始皇焚书坑儒”、“汉武帝罢黜百家，独尊儒术”、“隋唐科举制度”、“明八股取士”、“清大兴文字狱”等中国封建社会文化思想政策演变的分析，得出文化思想政策的演变也是为了适应封建地主阶级统治的客观需要，而随着对文化思想束缚的不断加强，封建社会也走到了尽头。