教学主客体关系问题三论，本文主要内容关键词为：主客论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究概述
教学主客体关系问题的实质在于探究教学过程中师生双方的地位。回溯近代教育的历史可以发现，人们对师生地位的认识始终在教师中心与学生中心两极之间徘徊，从赫尔巴特到杜威，从凯洛夫到罗杰斯莫不如此。对这一“钟摆现象”的不同取向，造成了学科与活动、灌输与启发的对立，构筑了传统教育与现代教育的分水岭。正是这一问题所具有的深远意蕴，我国学者从70年代末开始了对这一问题的讨论（50年代末曾就教师的主导作用展开过一次争论，但未提升到教学主客体关系问题）。具体原因有以下几个：1.随着对凯洛夫教育学认识与批判的深入，人们逐渐找到贯穿这一教育学体系的主线——教师中心论，这自然成为批判的焦点，从而呼唤出了教学主客体关系问题。2.哲学界对主客体及其关系研究的不断深入，为教育界提供了“批判的武器”。3.十年动乱给学校造成的破坏、窒息与压抑，鼓动人们重建教学秩序，张扬师生本性，伸展主体精神。这些都需要得到理论上的论证与支撑。4.新时期开始，许多具体的教学问题历史地摆到了研究者面前，对这些问题的研究要取得预期的成效，就离不开牢固坚实的理论基础，对教学主客体关系的探讨正是剖析相关问题必要的理论准备。
到目前为止，教学主客体关系问题的讨论已持续二十年。随着研究的不断深入，观点涌现，且异彩纷呈，兹归纳于表1中（见下页）。 由于争论主要发生在谁是主客体上，对于教学内容等教学过程中的非人因素属客体范畴已取得共识，故为简明之需，本文所述教学主客体仅限于对师生——教学中的人的观照。
从逻辑角度看，教师、学生与主体、客体间的组合方式无外乎以下几种：教师为主体、学生为客体；教师为客体、学生为主体；教师与学生均为主体；教师与学生均为客体；教师有时为主体有时为客体；学生有时为主体有时为客体。对照表1可以看出， 各种组合都已被研究者们纳入思考之列，从形式上看，教学主客体问题的答案似乎已完满。然而，无论是在理论的清晰程度与解释力度上，还是在与现实教学经验的一致性上，现有的研究还难以令人满意。对此甚至有学者作出如此论断：探讨教学过程的主客体关系这一课题“势必涉及教师与学生的相互关系及其各自在教学过程中的地位这个近代教学理论界长期争论的难题，这一难题在教学论中至今悬而未决”。（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘》，教育科学出版社1993年版，第336页。）
针对这一现状，一些学者试图否定主客体问题从而避开这种主客体之间的纠缠，这样就出现了否定教学主客体论的观点。主要的否定思路有两个，一是追问哲学主客体概念引入教学论中的妥贴性，二是用当代西方哲学中的对话、理解、交流等理念观照教师与学生的关系。前者反对把主客体概念引入，后者则用新的范畴取代主客体范畴。如有的学者提了：“哲学指导并不等于把一些哲学术语简单地套用到教育学上来，更不是教育学不加分析地接受任何哲学思潮的影响。将主体概念引入教育学没必要，并且由于它的引入，把本来已清楚的问题弄乱了，简单问题复杂化了，给教育理论和实践带来了不小的危害。”（注：陈信泰、孙振东：《对近年来教育主体问题论争的意见》，《齐鲁学刊》，1992年第3期。）有的学者则认为， 师生“二者之间是一种互主体性关系，双方之间不是‘手段——目的’的关系或者‘客体——主体’的关系，……因此用二元对立的方式描述师生关系就必然掩盖二者之间的真实关系。”（注：金生鈜：《超越主客体：对师生关系的阐释》，《西南师范大学学报（哲学社会科学版）》，1995年第1期。）
①南京师范大学教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版，第104页。
②王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第125页。
③周虹：《教学过程的主要矛盾和主客体关系》，《教育研究》，1991年第1期。
④燕国材：《再论学生是教育过程的唯一主体》，《少先队研究》，1993年第5期。
⑤北京师范大学教育系：《教学认识论》，北京燕山出版社1998年版，第106页。
⑥张连捷、张启航：《论教学过程中的教与学的矛盾运动》，《教育理论与实践》，1986年第2期。
⑦王月胜、胡艳红：《试析教学过程中的主客体关系》，《教育研究》，1995年第9期。
⑧曾小玉、陈建翔：《试析教学过程中的主客体关系》，《教育研究》，1986年第12期。
⑨王冬桦：《教学的双主体性问题的探讨》，《教育研究》，1990年第8期。
⑩陈佑清：《论教育的基本矛盾及其转化》，《教育理论与实践》，1999年第5期。
二、方法反思
不完满也罢，出现否定观点也罢，都敦促我们反思现有研究中存在的方法问题，以寻求新的解题方案。“科学研究是随着研究方法所获得的成就而进步的。研究方法每前进一步，我们就更提高一步，随着在我们面前就开拓了一个充满着新鲜事物的、更辽阔的远景。因此，我们头等重要的任务乃是制订研究法。”（注：《巴甫洛夫选集》，科学出版社1955年版，第49页。）笔者认为现有研究在研究方法上存在下列不足：
第一，以教与学两个过程代替教学过程
割裂教学过程的完整性，把这一过程理解为教与学两个过程，分别讨论各过程中主客体问题，这种情况主要发生在双主体论中，王月胜、胡艳红用的就是这种论述方式，并且他们还将有关情形列了一个表，见表2。（注：王月胜、胡艳红：《试析教学过程中的主客体关系》， 《教育研究》，1995年第9期。表头是笔者后加的。）
教学过程不是教的过程与学的过程的简单叠加，它是一个统一的完整的活动过程。在这一过程中，教和学是一个活动过程的两个方面，二者是相辅相成的关系，这里的教是针对“学”的“教”，学是针对“教”的“学”，失去一方，另一方也就没有存在的可能性，失去了“学”的“教”与失去了“教”的“学”都已不再是教学意义上的教与学。教师的指导过程就是学生的学习过程，否则这种指导就不是教师的指导，而是一般意义上的指导；学生的学习过程就是教师的指导过程，否则就不是学生的学习过程，而是人的学习过程，这正是教学过程的特殊性所在。那种割裂教学过程的完整性，使教的过程与学的过程相揖而别的做法，不管其动机多么纯正，愿望多么强烈，结果必然是无法全面领会、深刻体察，难以把握教学主客体关系的真谛。
第二，以经验描述代替理论思辨
思辨一词的原意是“镜子”，指用语言反映出潜在于物质世界的真实，而经验描述则是指对表象世界的条理化说明，二者的诠释层次是不同的，教学主客关系问题是在理论层面对师生关系与地位的考察，理论层面的问题只能用理论思辨的方式来清理，这样才能保证研究的解释范围与能力，用经验描述的方式把理论范畴凝固在实体上，则难以全面深入地认清这一理论问题。现有的研究中恰恰存在着这种以经验描述替代理论思辨的现象，例如，“教师主导、学生主体”这一观点虽然看到了教师和学生在活动性质方面的差异，反映了教学过程中教与学的辩证统一，对教学实际中存在的困惑作了较好的回答。但是，持该论者论述教师主导的主要理由是“教师受社会、国家和党的委托，‘闻道’在先，而且受过专门的教育训练，教和学的方向、内容、方法、进程……等他都已掌握”（注：王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第123页。）等等。这些描述只是对“教师有能力成为主导”的论证，“有能力是主导”与“是主导”不能划等号，要说明教师是主导，必须回答出教学过程中“主导”所具备的特征与条件，并进一步论证教学过程中的教师与之相符，而这一问题靠经验描述是很难完整回答的。正是仅停留于这种经验描述的论证方式而缺乏深入的理论思辨，其结果必然是情可容、理难信。
第三，以静态考察代替动态分析
教学过程是一个活动过程，不是僵化、凝固的，在活动中考察、在过程中把握，应是研究教学问题的基本出发点，作为其中之一的教学主客体关系问题当然不能例外。这一点很像对一支离弦之箭的认识：在某一孤立的时间点中，可以看到的是一支静止的箭，没有这一步对整个离弦之箭的把握是不可能的，但仅停留在这一步，不从一个连续的时间点构成的时间之流中看待它，就必然得出“飞矢不动”的错误结论。
考察现有的研究可以发现这样一种倾向，即把教学主客体关系当成一种凝固不变的存在，师生双方何者为主何者为客一经确立就成为永恒，研究者的任务只顾于孜孜不倦地去寻找这种关系，一旦找到了，研究的任务就算完成。这实质是在用研究者所反对的孤立、静止的形而上学方法去孤立、静止的分析问题。教学是一个抽象的范畴，它只有置于活动过程中才有其意义，也只有在活动过程中各种教学问题才会表现出来。正是由于与其它要素构成了一个活动过程，教学主客体才在活动中发生关系，才在过程中表现关系。因此，只用静态、共时的方式来考察存在于过程之中的教学主客体关系，得到的只能是过程的某一点中存在的主客体关系，而不是这一关系的全部。例如，如果肯定学生是教学的主体而不作动态分析，那么学生在不同的年龄阶段、面对不同的教学任务与内容、在教学过程各环节中始终是主体吗？换句话说始终是承担着主体名义的、自立自为自主能动的人吗？还有，学生主体地位的获得过程是什么？他是怎样由潜在的主体成为现实的主体的？这样的问题不解决，学生主体论恐怕立足不稳。而这样的问题如果用静态、共时的方式去把握则是很难奏效的，因此，用动态、历时的方式探究教学主客体关系乃是学理之正道。
第四，以哲学原理代替问题研究
有学者断言：“在教育过程中，学生始终处于主体——内因的地位，而教师则始终处于客体——外因的地位，必须提出学生主体论即学生是唯一主体论。”（注：燕国材：《再论学生是教育过程的唯一主体》，《少先队研究》，1993年第5期。 ）把主客体这一哲学领域的概念引入教学论中分析相应的教学问题，本是情理之中的事，但这绝不是说教学论的问题可以直接套用哲学原理或马列原理来解决。关于革命导师思想与教育科研的关系，在七十年代末八十年代初教育界曾有过深刻的反思，其目的在于解放思想，寻求方法论突破，其结论是“教育科学研究必须以马列主义、毛泽东思想作为指导思想，但是科学研究的区分是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性来决定的。教育科学研究的还是教育过程具有的特殊的矛盾性。加之教育科学具有丰富的内容，革命导师有关教育的论述，没有也不可能包含这一切。”（注：诸晓：《革命导师的论述能代替教育科学研究吗？》，《文汇报》，1980年9月20日。 ）事隔近二十年，教学论研究中还时有这种现象出现，这不能不说是教学论的一种悲哀。
具体地说，这种“套用”的论述方式对教学问题的认识有这样的局限：把学术问题放置于某一意识形态体系中，用该体系的基本原理来注解学术问题，会使持同一意识形态的其他研究者无法提出异议，从而使这一学术问题无法在同一层面证伪。这样，一方面按波普尔的证伪论，对该学术问题的解释无法证明是科学的。另一方面，学术问题注定要有争论存在，否则就不是学术问题，既然在同一层面无法争论，就会有人尝试从其它层面来表达不同意见。这看起来似乎百家争鸣、学术繁荣，实际上，不在同一层面的争鸣根本不是争鸣，这种做法在开拓研究视角方面或许会起作用，但在问题探讨的精深程度上不会有多大进步。故而所谓争鸣所造成的繁荣也是一种观点层出不穷、深度基本不变的虚假繁荣。
之所以出现上述种种研究方法上的不足，研究者没有把教学主客体真正置于关系中考察恐怕是一个主要原因。以教与学两个过程代替教学过程是在人为割裂教学主客体关系；以经验描述代替理论思辨是把教学主客体关系作了庸俗理解；以静态考察代替动态分析是僵化了这种关系；以哲学原理代替问题研究则是否弃了这种关系。
三、关系透视
教学主客体在关系中生成，在关系中存在，也应在关系中把握。这里尝试对教学主客体的基本关系略作分析，并从范围上的关系与内容上的关系两个方面提出师生孰为主客体的种种可能性。前者的目的在于使作为人的教学主客体之特性凸显出来，纠正主体等于主观、客体等于被动的错误观念，使人们无论把教师还是学生当作教学主体或客体时，都能保持平静公平的心态，不致自己滑入或把别人推入极端的教师中心或学生中心的窠臼。后者则在于提出新的思路，并列出每一种情形下师生在主客体关系上存在的种种可能性，从而跳出“非此即彼”的思维模式，推进对这一问题的研究。
教学主体和教学客体同是教学活动的参与者，在活动中，主体表现为以不同方式发动和掌握教学活动的人，客体则是指这种活动所指向的对象。二者的基本关系可以通过对其属性的阐释表现出来。
首先，教学主体与教学客体都有其自身结构上的规定性，在知识、经验、社会职责等方面，双方各不相同且存在较大差异。但这只是使师生双方成为主客体有了可能性，而不是决定谁主谁客的原因。这种可能性要落实在一定的具体关系中才可能由潜在的主客体成为现实的主客体。例如教师知识渊博、经验丰富，又肩负着传道授业的社会职责，发动、指引着教学过程，似乎是“天然”的主体。但恰恰是教师具有的这种自身结构，才成为对象性存在，成为学生的活动对象，从这一点看，他又应该是“天然”的客体。这样看来，教师与学生在何种情况下是主客体，只能根据他们在一定对象性关系中的地位来确定，否则会使这一问题偏颇、空洞。
其次，教学主体的自为性与教学客体的律他性并存。从教学主体角度看，“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的。”（注：《马克思恩格斯选集》（第一卷），人民出版社1972年版， 第35页。）教学主体之所以存在于教学活动中，是为了按照自身内在的规定性和意图（自身的尺度）发动教学活动，认识和改变教学客体，因此主体在教学活动中表现出了目的性、能动性和创造性。而教学客体之所以成为教学主体的对象性存在，是因为一方面客体具有满足主体需要，可以被主体认识和改变的性质。另一方面客体又具有律他的性质，制约着教学主体的活动。这时的主体指向客体、使客体主体化的活动并不是客体任由主体裁制、主体无拘无束的，他要受教学客体的约束。这里也存在着一个主体客体化的过程，即主体的活动是以尊重客体的自身性质为前提的。也就是说，在教学活动中，主体要遵循自身的与客体的两个尺度，否则，主体的活动注定要失败。概言之，教学主体的能动是受动的能动，教学客体的受动是能动的受动，教学客体虽然具有客观性、现实性、受动性，但并不意味着他是被动机械地完全受制于教学主体而任由主体为所欲为，教学主体虽然要张扬自己的愿望，但要以遵循教学客体自身固有的内在规律与运动特点为前提。
通过上述分析可以发现，教学主体与教学客体同处于教学活动中，或者说正是教学活动才生成了教学主体与教学客体。他们连理共生于同一过程中，既相对立又相互依赖，既相互依存又可以依活动性质的不同相互转化，在这种对立统一的关系中，双方互相改造，共同发展、完善、提高。
从教学主客体关涉的范围来看，教学主客体关系存在于四种情形中见表3。
从教学主客体活动的内容上看，存在着认识、实践和价值三种关系，前两种关系学界已有较多论述，这里简单解释一下价值关系。在教学主客体间的相互作用中，主体活动总是有所指向、有动力维系、有预期结果的。这里的指向、动力与结果总是离不开客体，确切地说是离不开客体那些能够满足主体需要的属性与功能。这种教学客体属性满足教学主体需要的关系就是价值关系，它的生成方式有两种，即认识与实践。在认识、实践与价值三种关系中，教师与学生主客体状况也有所不同，见表4。
需要强调的是表3、表4的教师与学生客体状况是指一种可能的情况，主客体地位的确立需要在具体的教学活动中才能实现，至于实现过程与条件，则需后续研究。