接受理论视野下思想政治教育接受规律及模式选择，本文主要内容关键词为：思想政治教育论文,视野论文,规律论文,理论论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B82文献标识码：A文章编号：1000-5587(2012)04-0150-05
接受是社会生活中常见的现象。人们对待外部事物都存在一个能否接受、怎样接受以及接受效果等问题。随着解释学、接受美学和传播学等学科的发展，接受理论研究日益成为学界研究的新视角。对于思想政治教育而言，其实效性的取得归根到底取决于受教育者对思想政治教育内容接受的实效性。为此，我们应借鉴接受理论，探求思想政治教育存在的内在规律，实现教育模式的改革和创新。
一、接受理论研究概述
从发展历史来看，有影响的接受理论主要有解释学、接受美学和传播学。它们从不同角度对接受问题进行了相关研究。
1.解释学对“接受”的认识
对“接受”问题的关注最早可追溯到古希腊的解释学。解释学的研究目的旨在寻求正确解释的原则和方式，以期达到对语言材料和经典文献全面准确的理解。现代解释学的代表人物海德格尔认为，被理解者必然与理解者相互影响，理解总是受到后者“前结构”的制约。所谓的“前结构”由“前设”、“前识”和“前有”组成。“前设”是对对象“预先已有的假定”，“前识”是“预先有的概念系统”，“前有”就是“预先有的文化习惯”。“前结构”是人的一种存在状态，是理解的条件和基础，接受者不能从没有“前结构”的存在状态中完成理解与接受。
海德格尔的观点被他的学生伽达默尔继承和发展。伽达默尔发现，无论是接受主体还是接受客体都融入了特定的历史环境中，真正的理解不是要去消除这些特定历史现实带来的影响，而要去适应这些历史性因素。这些历史性制约因素构成了解释者的“成见”。伽达默尔认为这种“成见”是一种合理性存在，并认为它是一种积极的因素。在此基础上，伽达默尔提出了“视野融合”的概念。他认为，作为被解释的对象有它形成的特定历史条件视野，而作为解释者来说，也有它客观存在的现实条件视野。因此，在接受过程中总是并存着两种视野，只有当这两种视野“融合”在一起，才会产生真正意义上的理解。
2.接受美学关于“接受”的诠释
在美学理论中很早就有关于“接受”的思想。20世纪70年代初，以读者对文学作品的接受现象为研究对象的“接受美学”在德国发展并成熟起来。接受美学将研究重点放在作者和现实的关系上，其集大成者是康士坦茨学派的尧斯。尧斯认为，每一历史时期的社会环境都有其特定性，读者的个人经历和文化素养也千差万别，因此不同的读者对同一接受对象的理解会不尽相同。尧斯将这种差异归因于不同读者的“期待视野”有所差异。“期待视野”就是读者已经有的阅读经验、思维惯性或知识结构，以及读者本身的实践活动，对生活的切身体验，等等。正是由于不同的期待视野，造成了不同读者对同一作品理解的千变万化。
3.传播学关于“接受”的研究
20世纪中期，美国兴起了一门新兴的学科——“传播学”。传播学对大众传播过程中的接受问题进行了研究。早期阶段的传播学关注的重点是大众传播媒介的重要作用，而对受众的地位和作用没有给予足够的重视和研究。研究者认为，在大众传播过程中，受众的地位好像是一个处于等待状态被动挨打的“靶子”。相反，大众传播媒介的力量特别强大，经过反复作用就能控制受众的思想感情、语言行为，能够把“各式各样的信息从一个人的大脑中‘灌输’到另一个人大脑中”[1](P8)，就好像子弹击中靶子那样快速有效。之后，这一观点遭到了传播学后期研究者的质疑。事实证明，大众传播媒介的功能并不是强大到快速神奇；受众也不只是像“靶子”一样被动挨打，其对传播信息的接受要受到自身主体性因素的诸多影响。正如传播学学者雷蒙德·鲍尔在《顽固的受传者》一文中所言：“可以看到，传播媒介的结果在广大受传者中是千差万别的，这是由于受众在心理结构上是千差万别的。”可见，传播学的研究从“靶子论”转变到了“影响有限论”，进一步说明了接受的主动性。
二、接受理论对思想政治教育的启示
上述解释学、接受美学和传播学关于接受的有关理论研究均表明，接受者在接受过程中都会表现出其存在的主体性。这为思想政治教育理论研究提供了新的思路。作为接受对象的思想政治信息，它与接受者之间不可能是全盘接受，而是相互生成、相互发展的关系。接受理论对思想政治教育有着重要启示，特别是对受教育者主体性有了更为深刻的认识。
1.选择性。选择性是接受者主体性的首要表现。一般来说，接受者总是关注与自己切身利益、兴趣爱好、社会阅历、个性特征等一致的信息，而忽视那些与自己无关、相差甚远的信息。选择性表现在以下几个方面：首先是选择性注意。面对令人目不暇接甚至存在着冲突和矛盾的信息，接受者首先要有所取舍，注意那些与自己有关的信息。其次选择性理解。接受者会依据自己的价值观念、思维方式等对选择的信息作出自己的理解。第三是选择性记忆。接受者总是选择那些自己关注度高、能够理解掌握的信息加以记忆，而淡忘那些认为无关紧要的信息。第四是选择性实践。接受者会把已经注意、选择和记忆的信息，运用到自己的实践中去，通过实践检验的信息才能留在自己的脑海，完成最后的选择。
2.能动性。如前所述，解释学提出的“前结构”和“视野融合”旨在说明接受者所具备的接受能力；接受美学提出的“期待视野”，体现了读者的接受期望。传播学的研究证明受众不会消极接受与自己无关的信息，不只是充当被动挨打的靶子。这些研究都表明，接受者在接受信息时无不发挥着积极的能动作用，影响着接受效果。
3.超越性。受教育者在接受教育的过程中能够自我反省，不断进行批判否定、更新发展进而改变自己的理念和行为。鲁洁教授在论及主体性时指出：“主体性，即能自觉认识、把握、超越各种现实客体的限制和制约，能在与客体关系中取得支配地位，能按照自主的目的能动地改变现实客体的一种特性。”[2](P17～18)陈秉公教授在分析人格动力结构时把超越性称之为“反省力量”。显然，超越性是人的主体性的集中体现，也是人“自觉”存在方式的体现。正是有了这种超越性.思想政治教育接受者不断提高自己的思想政治认知能力和实践能力，朝着理想人格迈进。
三、思想政治教育接受规律探析
思想政治教育接受作为一种社会现象，其内部必然存在一定的规律。列宁指出：“规律和本质是同等程度的概念。规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系。”[3](P135)可见，对事物规律的认识就是对事物本身所固有的、本质的、稳定的“关系”的认识。下面，我们从考察思想政治教育接受活动的几对关系入手去探究其存在的规律，为实现思想政治教育有效性提供理论依据。
1.受教育者和教育者的双主体互动规律
受教育者和教育者无疑是思想政治教育活动中两个最为活跃的因素，考察二者是一种什么样的关系尤为重要。我们认为，思想政治教育是受教育者接受教育和教育者实施教育的辩证统一。受教育者和教育者都是思想政治教育的主体，其中受教育者是接受主体，而教育者是施教主体，思想政治教育活动的运行过程是受教育者与教育者的双主体互动的过程。这里的“主体”是指有意识并能动地认识客观世界的人。在思想政治教育过程中，教育者担负着组织实施思想政治教育的重要功能，发挥着重要作用，是实施教育主体。受教育者具有一定的期待视野和接受格局，并据此开展对教育内容的选择获取、整合内化、外化践行和反馈调节等活动，是接受教育的主体。教育者和受教育者处于一种互动的关系之中。一方面，教育者在组织教育活动中，首先要掌握受教育者的接受需求，确定培养目标和层次，因材施教，组织思想政治教育活动，并通过自己的人格魅力去影响受教育者。另一方面，受教育者首先要对教育者形成感性认识，对其所传导的教育内容进行价值判断和理性思考，并在不断的反馈调节过程中增减接受的内容，外化为实际行为，以螺旋式上升的认识形式达到对教育内容的理解与把握。
思想政治教育受教育者和教育者构成一对矛盾，其双主体互动在不同阶段有不同的地位和表现。在思想政治教育活动初期，教育者是活动的组织者，居于主导地位，受教育者对教育者、教育载体、教育内容等要逐步适应，此时二者的互动表现为教育者对受教育者的积极引导和帮助，教育者是矛盾的主要方面。随着思想政治教育活动的不断深入进行，特别是受教育者在整合内化教育内容时，会更多地发挥其选择性、能动性。在外化践行和反馈调节阶段，受教育者还要收到来自外界的反馈信息，调整创新，发挥其超越性作用，受教育者由矛盾的次要方面跃居为主要方面，决定着思想政治教育的最终成败。
2.受教育者定向期待与创新期待辩证统一规律
接受美学研究表明，接受者由于主体性的存在，充满着富有个性的接受期待。在此基础上，我们认为思想政治教育受教育者的接受期待包含定向期待和创新期待，共同构成期待视野。定向期待是受教育者对教育者和教育内容的初始期望，希冀接受活动对自己有益。而创新期待是在接受过程中受教育者发挥能动性，调节自身积极适应外部，达到超越原定目标的新境界。定向期待是创新期待的条件和基础，创新期待是定向期待的发展和超越。创新期待又会形成新的定向期待，形成下一轮次的接受活动的“前结构”。
思想政治教育受教育者的定向期待和创新期待辩证关系表明，为取得教育实效，教育者要了解掌握受教育者的定向期待，把握其定向期待处于什么层次，受什么因素影响，在此基础上找到恰当的接受载体开展思想政治教育实施活动。同时，教育者更要善于发现受教育者的创新期待，因为只有促进创新期待的实现，才会最大程度地调动受教育者的能动性和超越性，实现思想政治教育的持续动力支撑，取得最佳效果。
3.受教育者的主动性与受制约性辩证统一规律
受教育者处处时时存在于与外界的普遍联系之中，既表现出积极的主动性，同时必然又要受到各个方面的制约。受教育者的主动性是思想政治教育能够进行的前提，表现为自主选择、整合内化和创新接受。首先，由于接受期待视野的存在，受教育者选择与自己有关的内容，并在自身具有的接受格局基础上进行选择。其次，受教育者要对接受内容进行整合内化，把新信息与原有信息融合在一起，形成新的思想意识。受教育者在经过与外部环境的接触后，还要对收到的反馈信息进行分析。第三，对接受内容进行选择取舍，形成新的接受格局，完成对自身的超越。
然而，受教育者不可能脱离外部世界而独立存在，必然要受到诸多方面的限制，表现出受制约性。首先，社会存在决定意识，受教育者的意识形成和发展最终决定于社会存在。其次，接受活动还受到接受过程中其他构成要素的制约，不同的接受载体、途径、方式等也会形成不同的接受效果。第三，外部环境还时刻发挥着动力和导向功能。一般而言，受教育者的主动性体现着其个体需求，受制约性体现着社会要求。思想政治教育接受既要符合社会要求，又要符合受教育者的个体需求，其最终结果是达到二者之间的妥协平衡。因此，思想政治教育必须坚持受教育者接受的主动性与受制约性相统一，既不能单纯迎合受教育者的需要，也不能一味强调社会价值的要求，而应体现个体价值取向与社会主导价值指向的吻合。
四、思想政治教育的模式选择
近年来，如何加强和改进思想政治教育工作，成为理论研究和实际工作者关注的热点问题。许多提高思想政治教育实效性的改革措施相继出台，取得了一定成绩。但从总体上看，思想政治教育还存在实际效果不尽如人意的现象，许多改革措施的收效还不甚理想，部分人对思想政治教育内容还缺乏认同，对形式缺乏兴趣。究其原因，是由于仍然较多地延续了传统的以教育者为主体而将受教育者视为客体的“传授”模式。这一模式的形成原因是多方面的。首先是对受教育者的需求没有给予足够的重视，过多地将国家和社会的要求强加给受教育者。其次是将思想政治教育等同于单纯的认知教育，对受教育者接受活动的特征、规律缺乏科学的认识。第三是发挥受教育者自身的主体性不够，造成受教育者参与不强，兴趣不高，缺乏应有的活力。基于对思想政治教育接受规律的认识，我们认为，应积极实行以下思想政治教育模式。
1.认知突破与实践体悟结合模式
认知突破就是受教育者在教育者的引导下，发挥自己追求真理的内在品性，突破自己现实生活中遇到的认识局限，实现思想政治认知水平提高的过程。在传统的传授模式下，教育者往往是直接告诉受教育者有关知识，但很少思考这些知识和受教育者自身存在什么必然联系，没有对受教育者的接受视野和接受期待予以足够重视。这种情况下受教育者往往缺乏接受思想政治教育的动力。正如李喜英教授所指出：“我国传统社会一直存在着对道德教育目标‘取法乎上’的传统。德圣至上的‘圣化’理想式道德教育重视了道德教育的超越性，使得道德教育失去现实性和生活性，与现实生活严重脱节，变为空洞的说教。”[4](P261)实际上，每一个受教育者都是与生动的现实紧密相连的，接受思想政治教育需要足够的动力维持，这种动力的来源只能存在于现实生活本身。否则，任何游离于现实生活之外的思想政治教育只能是一种空洞的说教。因此，认知的突破离不开实践体悟。
实践体悟就是将思想政治教育寓于丰富多彩的实践活动中去，使受教育者在亲身体验过程中产生认知、情感和意志等方面的变化，达到接受教育的活动。在实践过程中，由于受教育者是以主体身份参与其中，具有课堂上所不能产生的现实感、零距离感，从而能够有效地发挥其选择性、能动性和超越性，能够有效地促进思想政治教育接受的选择获取、整合内化、外化践行和反馈调节各环节有效运行，提高接受过程的整体效率。例如，大学生亲身参加到各种形式的社会实践活动中去，通过感同身受，特别是通过改革开放以来取得的举世瞩目的伟大成就，可以极大地增强对中国特色社会主义道路的信心和民族自豪感。而这些教育效果往往是课堂教学所不能达到，所不能取代的。但就现实情况看，特别是在应试教育的大背景下，开展有效的思想政治教育社会实践仍然是一个比较薄弱的环节，还缺乏必要的保障制度措施，学校内部还没有建立统一的多部门共同参与的社会实践教育体系，需要在经费、学分、组织和领导等体制机制上加以改革。
2.显性思想政治教育与隐性思想政治教育结合模式
显性思想政治教育是指受教育者明显感觉到教育目的的教育形式。以高校为例，目前进行显性思想政治教育的模式为思想政治理论课课堂教学和有关部门组织的政治教育活动。作为高校大学生思想政治教育工作的主渠道，课堂教学发挥着重要的不可替代作用，而有关部门组织的政治教育活动发挥着积极的导向作用。但除加强和改进显性思想政治教育外，我们还应重视隐性思想政治教育的开发和利用。正如美国著名教育学家柯尔伯格在《学校的德育环境》中所言：“事实上，我们可以通过开发隐性课程所提供的资料最有效地实现道德教育的目的……因为隐性课程乃是一种比其他任何正规课程都更有影响的课程。”思想政治教育的内容极其丰富，涉及人的世界观、人生观、价值观、政治观、道德观等等，显性教育形式不能满足如此内容丰富的教育需要，而众多的隐性教育资源弥足显性教育的不足。例如，文化活动、大众传播、人际交往等都能实现隐性思想政治教育功能。随着网络技术的日益普及应用，微薄、博客等新的信息沟通方式日益大众化普及化，这里面都隐含着思想政治教育的机遇和空间，思想政治教育工作者应及时跟上时代的发展，更多地运用隐性教育资源，发挥其润物无声、易于接受的优势，提高思想政治教育影响力，扩大覆盖面。
3.教育与自我教育结合模式
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基指出，只有能够激发学生进行自我教育的教育才是真正的教育。成功的思想政治教育是实现受教育者的自我思想政治教育，使其能够自觉运用马克思主义基本立场和观点，解决自身思想政治等实际问题。因此，在开展受教育者与教育者共同参与的教育活动外，还要使受教育者能够进行自我教育。只有实现自我教育，才能充分发挥受教育者的主体性，获得持续恒久的动力，养成克己内省、善思慎独的好习惯。当前，除注重受教育者个体的自我教育外，还应特别重视自我教育组织的培育和引导。在思想政治教育实践中，自我教育组织发挥着重要作用，是进行自我教育的有效形式。以高校为例，学生会、研究生会和学生社团等学生组织是开展思想政治自我教育的基本形式，有着兴趣一致、目标相近、容易沟通、榜样示范的优势。高校党委要高度重视这些学生组织，加强领导和指导，加大支持力度，给予较大的发展空间，引导开展丰富多彩、健康向上的活动，发挥其重要的自我思想政治教育作用。