从人教版“课标教材”与“老教材”的异同看高中语文新课程阅读教学的课堂定位，本文主要内容关键词为：教材论文,异同论文,新课程论文,人教版论文,阅读教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程改革带来了课程观念的巨大转变。与之相应，作为课程重要载体的高中语文教科书也有了很大变化，打破了“人教版”一统天下的局面，增加了很多版本。不同版本的教材，课文篇目各不相同，编排方式也多种多样。
与“老教材”相比，“课标教材”有没有与之相同的地方？“课标教材”除了分为必修与选修之外，除了更换课文篇目、改变课文编排方式之外，还有哪些变化？这些新的变化，折射出怎样的教学观念与教育思想？我们的教学策略教学行为要作哪些调适？课堂教学应该如何准确定位？这些，都成了摆在广大教师面前不可回避的问题。
我们将人民教育出版社出版的供2003级高中学生使用的《全日制普通高级中学教科书·语文》“必修”教材（本文简称“老教材”）与供“高中新课程改革”省区2007级高中学生使用的《普通高中课程标准实验教科书·语文》“必修”教材（本文简称“课标教材”）作了比较，发现“课标教材”比之于“老教材”有多方面的变化。现将两套教材“阅读”部分的异同及其对阅读教学课堂定位的启示作一些分析。
一、课文体裁比例变化透露文体指向的微调
如果我们对“老教材”与“课标教材”的课文从体裁（依《普通高中语文课程标准》划分大类）角度作个统计（见表1），不难看到一些颇耐寻味的东西。
通过对比、分析，我们可以看出：
1.新、旧两种教材文学类文本的篇（首）数在其自身教材系统中所占的比例都比较大。
“老教材”6册共有诗文161篇（首），其中文学类文本125篇（首），占78%。“课标教材”5个必修模块共有诗文79篇（首），其中文学类文本58篇（首），占73%。从“老教材”到“课标教材”，文学类文本的比例虽有小幅下降，但两种教材文学类文本篇数都占到教材文章总篇数的四分之三左右，这可不是个小数目！
2.“老教材”与“课标教材”相比，“文学类课文”相同的篇目很多，而“非文学类课文”相同的篇目很少，两者形成极为鲜明的反差。
进一步的统计表明（表略）：5册“课标教材”共有文学类文本58篇（首），其中与“老教材”相同的篇目有38篇（首），占到“课标教材”文学类文本的66%。经典名篇如《短歌行》《孔雀东南飞》《陈情表》《荷塘月色》《故都的秋》《再别康桥》等在新、旧两种教材中都被选入。这反映出教材编者在编教材时非常注重文学类文本的基础性、经典性。
与此形成鲜明对比的是，5册“课标教材”中非文学类文章共21篇，其中与“老教材”篇目相同的只有6篇：《在马克思墓前的讲话》《拿来主义》《咬文嚼字》《谈中国诗》《我有一个梦想》《宇宙的未来》，仅占本套教材中同类课文篇数的29%。大部分是新增篇目，如《宇宙的边疆》《奥斯维辛没有什么新闻》《动物游戏之谜》等，或传递科学前沿信息，回顾科学研究历程，进行科学教育；或谴责暴力，呼唤和平，号召人们珍视生命；或探索自然奥秘，倡导人与自然的和谐。这些作品都极富时代气息，反映出教材编者在选取非文学类文本时，除了照顾文体知识，更注重作品内容的时代性。
3.非文学类文章中论述类文章比例略为下降，实用类文章比例显著提高。
“老教材”非文学类课文中的论述类文章由原来的16%变为“课标教材”中的14%，比例略有下降：而实用类文章则由原来的6%猛增到13%，增加了7%。
具体来说，实用类文章比例的变化又凸显出鲜明的“实用性”——实用类文章中演讲词、新闻、说明文这些与生活关系密切的作品由3%猛增到13%，增加了10%，增幅相当大。而平时一般人很少用到的“序言”由2%变为“0”，这反映出与学生生活关系密切的文本受到“课标教材”编者的重视，而与学生生活关联不紧密的文章体裁受到“冷落”。
根据以上所述，我们觉得实施“课标教材”的教学要注意如下几点：
第一，文学教育在中学语文阅读教学中仍占据着非常重要的位置，经典的文学类文本在教学时必须予以足够的重视。我们应当紧紧抓住这些作品，引导学生涵泳咀嚼，反复体味，弄懂吃透，让学生受到熏陶感染，增进文学素养，提高审美品位。同时，培养学生热爱优秀传统文化的美好情操。
第二，教学时应切实贯彻教材编辑意图，对不同的作品区别对待，不搞一刀切，不搞简单化，准确达成教学目标。如对文学类文本的教学要充分注重其基础性、经典性；而对凸显时代性的非文学类作品，在关注其文体特征的同时，应更多地顾及它们在内容上的时代性特征。
第三，要加强实用类文本的教学，教给学生实用类文本的阅读与写作技巧，培养快速准确阅读、提取文本信息的能力及进行相关文章写作的能力。同时，结合作品，恰当进行科学与人文精神教育，让学生在学得相关文本阅读与写作技能，学到沟通与应用本领的同时，得到科学与人文滋养。
二、课文编排线索改变凸显教学重点的转移
不少人认为，“课标教材”与“老教材”阅读部分的不同只是在篇目的选择与出现的顺序上，在课文编排逻辑上没有什么不同，都是以单元来组织。认真地阅读和审视教材，就会发现这种观点大谬不然。请看下面两个表（表2、表3）：
从表2、表3可以看出，新、旧两种教材阅读文本都采用单元方式组编。但两者编排单元的内在线索则迥然不同：“老教材”是以文体特征为单元编排线索，“课标教材”是以读书方法和学习要点为单元编排线索。
从文体的角度看，比如散文类课文，在“老教材”中被编写为“中国现当代散文、外国散文（一）”、“中国现当代散文（二）”、“中国现当代散文、外国散文（三）”、“先秦史传散文”、“先秦诸子散文”、“汉魏晋散文”、“唐代散文”、“宋代散文”、“明清散文”、“古代散文”等若干单元。不难看出，这些散文的编排依据或是国别，或是时代，国别与时代还不足以统括则杂以文章类型或作者（如“史传”、“诸子”之类）。“课标教材”则不同，从必修1到必修5共编排了“提要钩玄（古代叙事散文）”、“品人与品文（记叙散文）”、“情趣与理趣（抒情散文）”、“写景与抒情（古AI写作景散文）”、“质疑解难（古代议论散文）”、“披文入情（古代抒情散文）”等若干散文单元。很明显，编著者组织这些单元的内在依据不是国别、时代或作者，而是相关文本的读书方法如“提要钩玄”、“披文入情”，或是学习要点如“情趣与理趣”。
从每册课本的单元组织来看，“老教材”只是以数字为序，将文章按体裁分编为若干教学单元，在学习与运用上没有特别的考虑。而“课标教材”则将每册的四个单元分为三个学习与运用层次，第一、二单元为“品味与赏析”，第三单元为“思考与领悟”，第四单元为“沟通与运用”。每个模块从前往后，都有一个由感知到领悟到实践运用的纵深发展关系。对“课标教材”内容的这种呈现方式，执行主编顾之川先生说是为了“遵照语文学习的规律，用语文的基本要素构建模块化的教学系统”。顾之川在《守正出新全面提高学生的语文素养》一文中指出：“把‘过程和方法’放在突出地位，并在多种教学目标实施的设计中细腻地体现浸润式学习的思路，是这套教科书（即本文所称之‘课标教材’，笔者注）的又一特色。”“‘过程和方法’的教学目标包括：鉴赏的过程和方法，领悟的过程和方法，应用的过程和方法。”
新课程的语文教学，不再是以前所奉行的灌输讲解与课文有关的知识要点，着意于理解文章内容，而是要注重学习的过程与方法，定位于学习与应用能力的培养。如表2“老教材”第二册第三单元、表3“课标教材”必修3第四单元同为“科普文章”，与之配套的“教师教学用书”对其教学内容却有着截然不同的定位——《〈全日制普通高级中学教科书（必修）·语文第二册〉教师教学用书》指出：“在教学本单元的文章时，不宜纠缠于文体术语，而应注重对文章内容本身的把握。”《〈普通高中课程标准实验教科书·语文·必修3〉教师教学用书》第四单元“单元说明”则曰：“学习语文，要关注对学生情感态度价值观方面的熏陶，但不能忽视语文能力的培养，过程与方法、知识与能力方面的训练也是同等重要的。”“老教材”编者当时虽已受到刚刚颁布的《高中语文课程标准（实验稿）》的影响，已认同了“淡化文体”的教学观念（参见《〈全日制普通高级中学教科书（必修）·语文第二册〉教师教学用书》第三单元“单元说明”），但在课文教学内容的确立上，仍然没有走出知识本位的窠臼，强调“对文章内容本身的把握”。“课标教材”则旗帜鲜明地指出“语文课上学习科普文章，并非以学习最新的科学知识和科学方法为主要目的”（“课标教材”必修了《教师教学用书》第四单元“单元说明”）。
经过以上简单梳理，可以明确：我们在教学的过程中，从阅读的能力，到思考的能力，到沟通与运用的能力，都要加以培养与训练。单个的模块教学是这样，各个模块综合起来更应如此。从“老教材”到“课标教材”，这一转变可以说是根本性的。
三、课文定性变化彰显学习主体认识的回归
无论是“老教材”还是“课标教材”，都从“读”的角度将课文分成了两种不同的类型。但只要我们稍稍留神教材的目录，就不难发现，新旧两种教材对课文的“定性”有所不同。“老教材”将所有课文分为“教读课文”与“自读课文”两类，“课标教材”则将所有课文分为“精读课文”与“略读课文”两类。这看来是一个不起眼的变化，但彰显的却是一个巨大的观念改变。
将课文分为“教读”与“自读”，是从教师对课文是“教”还是“不教”这一角度来考虑的。在这样的教学认识中，教师的“教”是主要的。只要是重要的内容，都要由教师来“教”。教学的主体是教师而非学生。学生是被动的接受者，是一个知识容器。而将课文分为“精读”与“略读”，则是从学生如何“读”、“读”的程度之深浅这一角度来划分的。不管“读”得“精”还是“略”，从学习的主体来看，都是学生。在学习课文的方式方法上并没有给一个固定的办法如教师“教”或者“不教”。在这种思想的指导下，“精读课文”学习的主角也是学生而非教师，“精读课文”的学习要点也不一定是教师“教”出来的。这种分类实际上是把“读”的权利还给了学生。这就把学生知识与能力的生成途径作了极大的拓展。学生在学习的舞台上有了更为广阔的活动空间，学生的学习也就有了更多自主体验、自主探究、合作提升的余地。这对发展学生独立的学习能力与合作探究意识实在是大有裨益的。这是对传统教学观念漠视学生学习主体性的一个强有力的纠正！
本此，在教学中，我们要充分落实学生的“读”，科学地处理好教师的“教”。要把课堂尽最大可能还给学生，在教学中，尊重学生的阅读体验，引导学生形成自己阅读的技能，并鼓励他们在不同类型课文的阅读实践中加以运用与修正，从而有效获得阅读、理解、运用诸能力的提升。
四、课后习题设置蕴含的思维训练向度拓展
“老教材”与“课标教材”在课后习题的设置上也有明显的不同。现以《祝福》为例，略作分析。
就《祝福》一课而言，“老教材”与“课标教材”课后练习大、小题总数相同，都是9题，但完全相同的只有“分析句段”这一大题中的两个小题，其余7题都有所不同，或完全不同。
我们先看相似的题目：
1.“老教材”第四题与“课标教材”的第一题，训练的是对课文主旨的理解与把握，不同之处在于“课标教材”的表述更准确、具体，题目更易于理解与回答。
2.“老教材”的第三大题与“课标教材”的第二大题，考查的都是对课文中句段的理解。除了两个小题完全相同，其余的均有不同。如“老教材”第三大题第1小题与“课标教材”的第二大题第6小题，所选“语料”完全相同，但题目表述有不同——“老教材”是问“如改成……表达效果有什么不同？”“课标教材”是问“能不能改成……？为什么？”相比而言，“课标教材”的设问更倾向于培养学生的探究性思维能力，而“老教材”的设问则着眼于理解与感受。显然，“课标教材”的设问对学生能力的培养层级更高些，对学生思维的创新性品质有所引导。
3.“老教材”第二大题第2小题与“课标教材”第三大题，都是考查祥林嫂的外貌描写。但“老教材”只是问“祥林嫂的外貌（尤其是眼睛）有哪些变化”，是一个纯知识性的问题，只要知道了“外貌”的概念，再阅读相关文本，就可以作答。而“课标教材”所设的问题，不仅要求学生探求祥林嫂的外貌与其“生存状态”之间的关联，还要求阐释这外貌变化所反映的社会实质，这是对学生多种能力特别是探究能力的激发与促进。
“老教材”中第二大题第1小题、第3小题，是检验学生对小说的表达技巧的理解，训练的着眼点在对文学作品的分析综合能力。“课标教材”则将这两个题目弃之不用。
再看两种教材不同的题目：
“老教材”第一题与“课标教材”第四题是完全不同的两个题目。“老教材”要求阅读课文，写出情节提纲，意在训练学生的理解与分析综合能力。“课标教材”第四题则将内容拓展到与课文相关的同名电影，要求学生对电影的有关情节给予评判。这个题目的答案是开放式的，学生有充分的思考空间，发挥的余地比较大。编题的意图显然在于训练学生的探究意识和创造性思维。在客观上，这样的题目也给学生一个信号：有些问题的答案是可以多种多样的，哪怕是名人和权威的结论也不一定就是不可动摇的。这对于提升学生的思维品质无疑十分有益。
从以上的举例分析中我们可以大略窥见两教材课后练习题的不同。“老教材”的练习侧重于对课文内容的理解与分析综合，它所要做的，更多的似乎是对课本内容的强化与巩固。而“课标教材”则更侧重于能力的训练，且训练的能力范围更广，能力层级更多，特别是对探究意识、创新思维的训练，显然更符合时代发展的要求。我们在教学之时不可不充分注意。