4～5岁儿童认知发展：适龄入园的积极影响，本文主要内容关键词为：认知论文,入园论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B844.1 文献标识码：A 文章编号：1001-4918（2011）05-0475-483
1 问题提出
一项引起广泛关注的研究（Shonkoff,Phillips,2000）发现，早期学习对人一生的发展至关重要。作为儿童早期学习的一种重要方式，学前教育是个体发展的奠基性教育，对于促进个体发展巩固和提高义务教育质量与效益、全面提升国民素质、缩小城乡差距、促进教育和社会公平具有重要价值。目前幼儿早期教育和保育已经受到大多数发达国家的高度重视（Kamerman,2001; Melhuish et al.,2009）。在我国，近年来推进学前教育普及已经成为许多省市学前教育事业改革发展的共同趋势与核心目标（夏婧，张霞，2010）。
随着大量研究证明了学前教育对弱势群体儿童具有积极的影响（Sylva,Melhuish,& Sammons,2003），研究者们进一步关注幼儿园教育对整个儿童群体的影响。有研究证据显示，幼儿园教育对学习成绩有着长期而持久的效应（Berlinski,Galiani,& Manacorda,2007），甚至显著地影响初中学业成绩（Melhuish et al.,2009）。目前，在大量研究已证明了幼儿园教育积极效应的基础上，为了回答如何实现幼儿园教育效应的最大化这一问题，有必要进一步探讨幼儿园教育的具体维度对学生未来学业成绩的预测作用。幼儿园入园年龄作为学前教育经历的一个重要维度受到了研究者的关注（Loeb,Bridges & Bassok,2007; Sylva et al.,2003）。一般来说，入园年龄越早意味着就读年限更长；此外，不同年龄段的儿童所适合的学前教育也不尽相同。因此不同入园年龄的儿童所接受的学前教育存在差异。然而，现有的入园年龄效应研究仍然存在以下局限或问题。
首先，绝大多数对入园年龄的影响的量化研究都是在西方文化背景下开展的，目前鲜有入园年龄效应的本土研究。然而由于中国幼儿园与美国等西方国家幼儿园的显著差异，将国外的研究结果适用于中国文化背景时需谨慎对待。首先，幼儿园教育的性质以及入园年龄的规定不同（Kamerman,2001）。美国的教育体制规定，学生在进入小学前（一般为5岁时）统一接受1年的幼儿园（kindergarten）教育（类似于中国的学前班），有的儿童在进入幼儿园之前还会参加一些学前教育项目（preschool）或上托儿所（如day-care,child care center）；在一些国家，学前教育已经比较普及，接受学前教育是法定权利，大多数北欧国家入园年龄为1岁，法国是2岁，大多数其他欧洲大陆国家（如德国和意大利）为3岁；中国正在为普及学前三年（一般为3～6岁）幼儿园教育而努力，目前教育部门对儿童上小学前是否以及何时接受幼儿园教育没有硬性要求。此外，中西方在幼儿园教育的组织形式上有较大的差异。例如，美国各州有关学前教育体制的法规各不相同，而中国有着国家学前教育标准以及国家课程大纲（Tobin,Wu,& Davidson,1989）。与美国学前教育机构相比，中国幼儿园在组织形式上更加同质，这可能使得中国背景下幼儿园研究的结果具有更强的外部效度。
其次，关于入园年龄影响的研究结论存在分歧。虽然中西方存在上述的差异，但考虑到儿童发展过程的共同性，仍然有必要回顾国外已有研究的结果。西方有关入园年龄效应的研究始于特殊学前教学项目，例如美国研究者Reynolds（1995）对参加HeadStart学前教育项目的黑人儿童的研究发现，1～2岁时参加该项目的儿童比2～3岁时参加的儿童在4岁时的学业成绩上有显著优势。在大规模调查中也发现了类似的结果：英国EPPE项目（sylva et al.,2003）对英国全国代表性样本的研究结果表明，较早开始接受学前教育的儿童的认知和社会性都发展得更好。Sammons,Elliot和Sylva等在2004年的进一步研究中发现，上过3年及以上幼儿园的儿童的测验成绩显著高于其他儿童。然而，另一些研究者却认为，入园年龄较大的儿童能够从幼儿园教育中获得更大的收获，其入学准备水平高于入园年龄较小的儿童（Bickel,Zigmond,& Strayhorn,1991; DiPasquale,Moule,& Flewelling,1980; Robinson,1986; Warder,1999）。可能的解释是年龄较大的儿童在生理和心理上都更加成熟，因此幼儿园教育能够有效地促进他们的认知发展；相反，年龄较小的儿童则不能够从中获益。
针对以上研究之间的分歧，一些研究者提出存在一个最优入园年龄。Caughy,DiPietro和Strobino（1994）研究了儿童在婴儿期的托儿所经历对5～6岁儿童数学和阅读测验成绩的影响，结果发现3岁时上托儿所的儿童的数学成绩显著高于未上托儿所的儿童；然而在1岁、2岁时上托儿所的儿童的数学成绩与1～2岁时未上托儿所的儿童相比却没有显著差异。Loeb，Bridges和Bassok（2007）通过回归模型、工具变量和倾向分数等不同的方法对EPPE项目的数据进行分析，得到了一致的结果：2～3岁时进入托儿所的儿童受到的积极影响最大（相对于更小或更大的年龄）。
最后，家庭学习环境在儿童认知发展关系过程中的调节作用也是本研究感兴趣的问题之一。虽然已有大量研究证明了母亲文化水平/受教育程度对儿童学习发展的巨大影响（Melhuish et al.,2009；吕正欣，2008），但研究者普遍忽视了家庭学习环境的作用，即家长促进儿童早期学习的特定行为。中国研究者（孙蕾，2007）发现家长主动给孩子讲解自然知识或科学常识，家长经常带孩子观看演出、体育比赛、电影等活动对儿童入学准备具有显著影响。Chang和Park等（2009）的追踪研究发现家长参加了相关干预项目后，为儿童提供了更多的教育活动，因而显著提高了儿童的认知发展。目前，有关学前教育对不同家庭背景儿童影响的研究还存在分歧。大多数研究发现，家庭条件较差的儿童从学前教育中获益更多（Bradley,Corwyn,McAdoo,& Coll,2001; Caughy,DiPierro,& Strobino,1994; Christian,Morrison,& Bryant,1998; Entwisle,Alexander,Cadigan,& Pallas,1987）；然而也有研究的结果表明不同家庭收入水平的儿童的学前教育效应相同（Melhuish et al.,2009）。Entwisle等（1987）发现，接受更多的幼儿园教育（以月为单位）对小学一年级语文和数学成绩有积极影响，黑人儿童（相比于白人儿童）受到的影响更加显著。在Caughy（1994）等人的研究中，对于家庭经济条件差的儿童，从1岁前开始上日托（day-care）对5岁、6岁时的阅读测验有积极的影响，但对于高收入家庭的儿童则有消极的作用。Christian,Morrison和Bryant（1998）在研究中同时考察了母亲学历与家庭文化环境，发现对于母亲学历和家庭文化环境得分都较低的4～5岁儿童，在托儿所时间越长（以月为单位）数学成绩越高；而对于母亲学历高的儿童，托儿所对儿童的数学成绩没有影响。在已有研究的基础上，本研究认为，家庭学习环境对于幼儿园教育的影响可能存在调节作用，对于调节作用的探讨可以帮助人们认识入园年龄对不同家庭环境的儿童的不同影响。
综上所述，本研究拟在中国文化背景下考察幼儿园教育对儿童认知发展的效应，重点考察入园年龄这一重要维度的影响。与以往研究所不同的是，本研究检验了入园年龄与儿童认知能力的非线性关系，较为深入地探讨家庭学习环境对入园年龄效应的调节作用，还通过纵向研究的数据探讨了入园年龄对儿童早期认知发展的影响。我国目前正在普及学前三年幼儿园教育，因而刚刚度过了婴儿期（0～3岁）的4岁儿童，一部分可能已经入园1年或以上，而也有一部分儿童可能刚入园不久。因此本研究选取4岁儿童为被试，进行为期两年的追踪研究，主要探讨以下两个问题：在家庭学习环境的调节作用下，入园年龄对4岁儿童认知水平的影响；入园年龄对4～5岁的认知发展的影响。
2 研究方法
2.1 被试
采取分层随机抽样的方法，抽取满4岁且未满5岁的儿童。首先，在全国范围内抽取六个省；然后在每个省内随机选择一个经济比较发达的地区和一个经济水平为中下等的地区；从三类幼儿园（机关办园，企业办园，民办园）中每类随机抽取2～3个幼儿园；最后在每个幼儿园用等距抽样的方法随机选取20名幼儿，共得到1440名儿童，其中男女各半。调查对象也包括儿童的家长和教师。删除主要变量缺失的被试后，得到有效被试1391人（其中男677人），平均年龄为53.93个月（SD＝2.00）。第二年的追踪研究流失了部分被试，保留的被试为964人（其中男411人），平均年龄为65.89个月（SD＝2.00）。t检验和卡方检验发现流失的被试与保留的被试在4岁时的入园年龄（
（1131）＝1.05，p＝0.29）、认知水平（（1389）＝0,23，p＝0.82）、家庭学习环境（（1389）＝0.94，p＝0.35）和母亲受教育水平（
（3）＝2.08，p＝0.55）均不存在显著差异。
2.2 研究工具
根据本研究的研究目的和研究设计，采用以下两个方面的研究工具：认知测验和家长问卷。
2.2.1 认知测验
本研究中的认知测验由相关领域的学前教育和心理学专家，针对4～6岁儿童的认知发展水平，从已有的智力测验（中国比纳测验，韦氏儿童智力量表中文版修订版）中抽取项目，并结合专家访谈进行修订。测验包括9组项目：比多少、方位、加减、几何拼图、分类、排序、模式、测量和取物。每组项目由4个不同水平的任务／题目构成，由主试对幼儿进行一对一施测。4岁儿童从水平l开始施测，5岁儿童从水平2开始。如果儿童完成任务，则依次施测更高水平的任务，否则施测较低水平的任务。完成所有水平的任务记4分，不能完成水平1的任务记0分。
两次测验的内部一致性系数α分别为0.70和0.72。由于测验得分为分类数据，可以采用基于项目反应理论（Item response theory,IRT）的分部评分模型（Partial credit model,Masters,1982）拟合数据。本研究采用ConQuest2.0软件（Wu,Adams,Wilson,& Haldane,2007）估计被试的潜在能力值，然后将估计得到的能力值标准化后，再转化为均值为50、标准差为10的T分数。结果显示，每个项目的MNSQ值都处于0.77～1.33的区间内，表明分部评分模型能够较好地拟合数据（Wu,Adams,Wilson,& Haldane,2007）。IRT的假设之一为，被试在各个项目上的反应只取决于一个潜在变量。因此，单维的IRT模型的拟合良好，就说明测验单维性的假设得到了满足，各个项目都共同测量了一个潜变量，即儿童认知能力（Embretson & Reise,2000）。
2.2.2 家长问卷
家长问卷中包含对入园时的年龄（精确到月）、家庭年收入（1.2万元以下、1.2至4万元、4万元以上）、母亲受教育年限、抚养者（父母亲、父母亲之一、祖父母）以及家庭学习环境（Home learning environment,HLE）的调查，仅在第一次施测时收集数据。其中家庭学习环境问卷是由发展心理学和早期教育专家结合已有研究（Christian,Morrison,& Bryant,1998；孙蕾，2007）和中国的现实情况编制，旨在考查家长促进儿童学习的相关行为。问卷由12个四点计分的项目组成，如：“帮助孩子认字、学英语。”1表示很少或没有，2表示每周1～2次，3表示每周3～5次，4表示每天。内部一致性系数α为0.83。HLE和家庭收入以及母亲受教育水平仅存在中等相关（r＝0.12～0.31），这意味着低社会经济地位的家庭也可能在家庭学习环境问卷上得高分，反之亦然。因此HLE的测量是独立于其他的社会等级指标的。同样采用分部评分模型估计出潜变量的水平，并转换为均值为50、标准差为10的T分数。分部评分模型能够较好地拟合数据：每个项目的MNSQ值都处于0.77～1.33的区间内（Wu,Adams,Wilson,& Haldane,2007）。说明该问卷的各个项目测量了单一维度的“家庭学习环境”（Embretson & Reise,2000）。
2.3 施测程序
由具有丰富施测经验的心理或教育学专业的研究生担任主试。施测前，由心理或教育学专家对主试进行统一指导语、问卷内容以及施测注意事项的专门培训。由专家带领主试到各样本点完成数据的收集工作。两次数据收集工作分别在2008年和2009年的11～12月份完成。
2.4 数据分析
将收集的数据汇总，统一进行编码和录入，完成数据的录入工作。采用SPSS17.0对数据进行清理。
儿童和家庭是嵌套在幼儿园中的，因此使用一般的回归模型可能导致不精确的误差方差估计。因为相同幼儿园中的被试之间可能具有更大的相似性，所以测量的独立性假设不能满足，将会导致对显著性水平的错误估计。因此，本研究采用多水平线性模型（公式1～3）来克服这一问题。所采用的统计软件是MLwiN2.0（Rasbash,Steele,Browne & Prosser,2005）。第一层为学生水平，第二层为幼儿园水平。
第一层：
回归模型中显著变量的效应值的计算公式（Melhuish,Sylva,Sammons et al.,2009）如下。对于类别变量：Effect size＝β/σ（β为预测变量的系数，σ为儿童水平的标准差。其大小等于不同类别均值间的差异，以标准差为单位）。
幼儿园入园年龄可能存在选择效应，具有特定家庭背景的儿童可能倾向于在某一年龄段入园，因此儿童的认知水平的差异可能由家庭背景不同所导致，而非幼儿园入园年龄的效应。为了消除选择偏差，本研究对一些重要的背景变量进行了控制，包括年龄（精确到月）、家庭年收入（1.2万以下，1.2万～4万，4万以上）、母亲受教育水平（小学或以下，中学，专科，本科及以上）、抚养者（父母亲之一，父母亲，祖父母）和幼儿园等级（非示范园，区示范园，市示范园，省示范园）。一些背景变量的数据有缺失值，为了保留这些被试，将相关的回归量设为0，然后设置一个虚无变量来表示缺失值（Magnuson,Ruhm,& Waldfogel,2004）。
本研究的分析分为三个阶段。首先将入园年龄作为连续变量，探讨入园年龄与4岁儿童认知水平的关系，以及家庭学习环境对入园年龄效应的调节作用。第二，以儿童在5岁时的认知水平为因变量，控制4岁的认知水平，建立增值模型探讨入园年龄效应是否随时间而减弱或消失。最后，将入园年龄编码为类别变量（小于2.5岁，2.5～3岁，3～3.5岁，大于3.5岁），以大于3.5岁为参照组，计算各个入园年龄段的效应值。
3 研究结果
第一年接受测试的1391名被试来自6个省的74所幼儿园，其中非示范园16所（n＝292，21.10％），区示范园17（n＝303，21.80％）所，市示范园17所（n＝333，23.90％），省示范园24所（n＝463，33.20％）。其中288名（20.70％）儿童家庭年收入低于1.2万元，629名（45.30％）儿童家庭年收入在1.2～4万元之间，389名（27.90％）儿童家庭年收入高于4万元，6.10％的儿童家庭年收入未知。大多数儿童（81.8％，n＝1137）由父母双亲抚养，6.6％（n＝92）的儿童生活在单亲家庭中，而11.2％（n＝156）的儿童和祖父母一起生活，6名儿童的相关数据缺失。儿童的入园年龄在9～55个月之间，平均值为35.23个月（SD＝8.12）。表1列出了各个入园年龄段的人数分布。
以认知能力为因变量，进行多因素协方差分析，截距在幼儿园水平的方程中随机变化，其他变量的系数在第二层方程中固定不变。在模型1（见表2）中，幼儿园等级、抚养者、母亲受教育水平、家庭年收入和儿童年龄等背景变量均对儿童4岁时的认知水平有显著的预测作用。在模型2（见表2）中，在控制了年龄等背景变量的条件下，入园年龄的一次项（B＝5.32；p＜0.05）和二次项的系数均达到显著水平（B＝－0.97；p＜0.05），与模型1相比模型2显著降低了误差（Δ＝6.27；p＜0.05）。入园年龄与认知水平的关系呈倒U型，这说明中等入园年龄儿童的认知水平最高，但认知水平不会随着就读时间的增加而持续增高。在模型3（见表2）中加入了HLE的主效应，然而其系数在0.05的水平上不显著。在模型4（见表2）中，加入了HLE×入园年龄和HLE×入园年龄的二次项之后，HLE的主效应显著，同时发现了HLE与入园年龄的显著交互作用。
将5岁时的认知水平作为因变量，控制4岁时的认知水平，可以建立起增值模型考察4～5岁认知发展的入园年龄效应。由表3可知，在控制4岁认知水平以及儿童年龄的条件下，入园年龄显著影响着4～5岁学前儿童的认知发展，二者之间的关系呈倒U型（一次项系数B＝6.04；p＜0.05；二次项系数B＝－1.01；p＜0.05）。换而言之，入园年龄的效应在儿童5岁时仍然存在，并没有因为一年的成熟和学前教育而消失。
通过将入园年龄编码为6个虚无变量（小于2岁，2～2.5岁，2.5～3岁，3～3.5岁，大于3.5岁，入园年龄未知），分别以4岁和5岁时的认知能力为因变量，可以计算出各个入园年龄段的效应值（以大于3.5岁为参照）。对于4岁时的认知水平，2岁～2岁半之间入园带来的效应最大（Effect size＝0.26），即2岁～2岁半入园的儿童认知成绩比参照组（3.5岁以后入园）高0.26个标准差；其次是2岁半～3岁半（Effect size＝0.20）。而2岁前入园的儿童与对照组没有显著差异。然而，一年之后（儿童5岁时）2岁～2岁半入园的积极效应消失了，而2岁半～3岁入园带来的效应最大（Effect size＝0.27），即儿童的认知成绩高于参照组0.27个标准差。
4 讨论
目前学前教育在我国日益受到重视，然而学前教育的发展还存在一些问题。一方面“入园难、入园贵”的问题在一些地区还没有得到解决（冯晓霞，2010），另一方面幼儿园低龄化趋势逐渐明显。“入园难、入园贵”可能导致一部分家庭经济条件较差的儿童推迟入园时间，进而可能影响儿童的学习与发展。在中国，父母为双职工的现象很普遍，父母工作繁忙，没有时间照顾儿童，因此儿童入园较早；此外，有的父母望子成龙，提前将儿童送入幼儿园，希望能尽早开发儿童的智力。然而较早入园也意味着儿童在婴儿期就与父母分离，也可能对儿童的认知发展产生负面影响。有的父母认为把儿童交给幼儿园就可以解决一切问题，因而忽视家庭教育。因此本研究探讨入园年龄的效应，以及家庭学习环境的调节作用，旨在为解决以上的现实问题提供一些理论依据。
本研究采用两水平回归模型，在考虑了幼儿园水平变异的情况下，控制儿童的年龄和家庭社会经济地位等背景变量，探讨入园年龄对儿童认知发展的影响。幼儿园入园年龄对4岁儿童认知的影响不是线性的，二者的关系呈倒U型，且该效应还显著影响着儿童在4～5岁的认知发展。因此总的来说存在一个最佳的入园年龄段，能够最大限度地促进学前儿童的认知发展，而且入园年龄的效应在一年后仍然存在。另外，本研究还发现了家庭学习环境对入园年龄效应的调节作用。
4.1 最优入园年龄段
随着学前教育的低龄化，越来越多的儿童在婴儿期就与父母分离，白天的大部分时间都在幼儿园中度过（汤肖丽，2010）；然而另一方面幼儿园教育资源的缺乏和昂贵又使得一部分适龄儿童不能按时入园。本研究发现，较晚入园（3.5岁以后）的儿童4岁时的认知水平低于3.5岁之前入园的儿童，该结果证实了幼儿园教育在促进儿童认知发展上的积极效应，同时也说明较晚入园不利于儿童的认知发展。然而，入园年龄并非越小越好，根据本研究的结果，过早（2岁之前）入园并没有使儿童受益，他们的认知水平并没有显著高于3.5岁以后入园的儿童。入园年龄对认知发展的影响不是线性的，而呈倒“U”型。该结果与一些以往的研究一致，Loeb等人（2007）对英国的大样本分析也发现2～3岁时进入托儿所的儿童的认知发展受到的积极影响最大（相对于更小或更大的年龄）。追踪研究的数据发现一年后入园年龄的效应依然存在，即3.5岁后入园的儿童有了1年以上的幼儿园经历后，其认知水平仍显著低于2.5～3岁入园的儿童。增值模型的结果说明入园年龄显著影响了4～5岁儿童的认知发展。因此，在恰当的年龄段入园的儿童在认知发展上获得的益处最大。研究结果还意味着，入园年龄具有长期效应，因此教育者和家长有必要慎重考虑入园年龄的选择。
由于本研究中儿童的年龄相同，入园年龄越早意味着就读年限越长。因此根据本研究的结果可以推论，幼儿园就读年限的积极效应是不能够累加的，而存在类似于药物的“剂量效应”（dosage effect）：接受一定量的幼儿园教育有利于促进儿童的认知水平的发展，然而并不是上幼儿园的时间越长就越好。Landvoigt等（2007）也发现当就读年限为2年时幼儿园教育与中学成绩的正相关最大。因此，在没有进一步研究证据的情况下，不应该鼓励让儿童过早入园。过早进入幼儿园（或过长时间的幼儿园教育）并不能为儿童的认知发展提供显著的促进作用，反而造成了教育资源的浪费，不应该被提倡。
4.2 家庭学习环境对入园年龄效应的调节作用
家庭是儿童最重要的支持系统之一，在本研究中母亲受教育水平对儿童学习的巨大影响（Melhuish et al.,2009）再次得到了证实，母亲受教育水平对认知水平影响的效应值为0.30～0.60，接近Melhuish等（2009）研究中的0.50～0.68。此外，本研究还发现了在控制社会经济地位条件下家庭学习环境的重要作用。家庭学习环境与和家庭收入以及母亲受教育水平仅存在中等相关，这意味着家庭学习环境的测量独立于其他的社会经济地位指标。家庭文化环境量表了测量家长促进儿童早期学习能力的相关行为，如“和孩子一起读书或看图画书”“带孩子去公园、动物园、儿童博物馆”“帮助孩子数数，做算术”。在本研究中，家庭学习环境对儿童认知水平的显著影响意味着：虽然“家长是什么样的人”（即家长的社会经济地位）对儿童的认知发展起着重要的影响，“家长做了什么”同样起着不可替代的作用（Melhuish,2009）。
家庭学习环境对幼儿园入园年龄效应的调节作用是本研究的一个非常有意义的发现。根据多水平模型估计的系数（表2，表3），可以得到在不同HLE水平（eg.－2表示较差的家庭学习环境，＋2表示较好的家庭学习环境）下入园年龄对认知测验成绩的预测方程。以4岁认知水平为例，当HLE取不同值时，入园年龄的一次项系数和二次项系数如下表所示。
由此可见，当家庭学习环境较差时，入园越早越有利于儿童的认知发展；当家庭学习环境较好时，2.5～3岁左右入园的儿童认知水平最高。本研究与已有的类似研究有一致的结果，Bradley等人（2001）的研究发现低社会经济地位儿童从学前教育中获益更多。可以应用环境论进行解释：当儿童的家庭环境不能有效地起到促进儿童认知发展的作用时，幼儿园教育则为他们提供了有益于认知发展的环境（Bradley et al.,2001）。因此在适当的年龄入园有效地弥补了家庭学习环境差引起的劣势，这就使得较早入园有利于这些儿童的认知发展。Desai,Chase－Lansdale和Michael（1989）提出了家庭收入对托儿所效应的调节作用模型，认为高社会经济地位的家长能够为儿童提供比托儿所更有益的环境来促进儿童的学习。类似地，本研究发现了家庭学习环境的调节作用：对于家庭学习环境差的家庭，幼儿园能够为儿童提供更好的学习机会，为低收入家庭的儿童提供了免于受不利环境影响的保护，因此越早入园越好；而对于家庭学习环境较好的家庭，适龄入园能够最大限度地促进儿童的认知发展。这一结果具有重要的教育启示：不同家庭背景的儿童受到入园年龄的影响不同，需要进行区别对待，尤其需要注意处境不利儿童的学前教育需求。
幼儿园所提供的早期教育不是“百忧解”，家长应该通过自身积极主动的行为，为儿童营造一个良好的家庭学习环境，才能使儿童的早期教育实现其最大的价值。本研究的结果同时也为教育实践者提供了启发，即学前教育不仅要以儿童为主体，还应该涉及对家长的培训和指导，使家长积极地参与儿童的学前教育，使得幼儿园的效应达到最大化。
4.3 研究局限与未来展望
本研究属于探索性研究，存在着一些局限性。首先，本研究仅关注入园年龄对认知发展的影响，但社会性发展也是不容忽视的重要方面。目前已有一些研究者对此进行了探讨，得到的结论存在不一致。例如，Connell和Prinz等（2002）发现，越早参加看护中心的儿童，教师对其社会性发展水平的评定就越高；但也有研究发现，入园年龄较小的儿童更容易出现问题行为（Loeb,Bridges,& Bassok,2007; Magnuson,Ruhm,& Waldfogel,2004）。未来研究应当同时考察儿童的认知和行为发展时，以更全面地揭示幼儿园的效应。
其次，基于观测数据的研究（如本研究）不能做到随机分配被试，因此研究结果很可能仅仅反映了选择偏差或受到未测量的变量的影响。因此基于观测数据的因果推理往往带有不确定性。减少这种不确定性的方法之一就是尽可能地在统计上控制可能与结果变量相关的协变量，正如本研究的做法，但这种方法存在一定的局限性，不能做出有力的因果推论。有一些更为复杂统计模型可以用于心理与教育中的因果研究，如倾向分数，工具变量和回归间断点，但这些方法对被试量有一定要求（辛涛，李峰，2009）。未来研究可以考虑采用以上的方法，对回归模型的研究结果进行验证。
最后，对幼儿园教育的具体因素进行深入探讨是很有必要的，如幼儿园教育的质量、教学方式、全托/日托等。已有研究表明，质量更高的幼儿园教育与学生的入学准备以及学业成绩显著相关（Abound,2006），低质量的学前教育甚至可能对儿童的发展有不利影响（Barnett,1995）。虽然与美国的学前教育相比，在国家标准的指导下的中国幼儿园更加同质（Tobin,Wu,& Davidson,1989），但幼儿园的质量仍然参差不齐，因此本研究并不能够说明所有的幼儿园都能够促进儿童的认知发展。在未来的研究中，研究者可采用定性与定量相结合的研究方法探讨不同模式或不同水平的幼儿园教育对儿童认知发展的影响，挖掘更丰富的信息，以获得对幼儿园教育对儿童认知发展影响的全面认识。
5 结论
综合起来，可以认为存在一个最优的入园年龄段，能够促进儿童4～5岁的认知发展。家庭学习环境对入园年龄效应起调节作用，对于家庭学习环境较差的儿童，入园越早越好；而对于家庭学习环境好的儿童，适龄入园更加促进儿童的认知发展。本研究结果为学前教育的优化配置提供了一定的实证依据。