论教育改革中的教师压力，本文主要内容关键词为：教育改革论文,压力论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G443［文献标识码］A［文章编号］1002-4808(2004)03-0001-05
压力是衡量人类生存质量的重要指标。近年来，我国学者在有关教师压力的研究中发现我国教师群体承担着较重的压力。[1,2]正值我国全面推行基础教育课程改革之时，研究教师在教育改革中的压力，不仅有助于教师缓解压力，而且可以为课程改革的推行者提供一些更为合理、有效的实施策略。
一 压力的内涵及发生机制
压力是个体基于外界刺激产生的一种紧张状态，这种紧张状态的持续作用会引发个体情绪变化和生理反应。压力有3个要素：压力源（即导致压力产生的诱因）、个体对压力源的主观评估、个体的情绪和生理反应。对于个体而言，每一次突如其来的事件或变化都可以被视为压力源。压力源能否使个体产生压力关键在于个体自身的压力评估。理查德·拉扎罗斯(Richar Lazarus)认为个体对于压力源的评估分3个阶段：初级评价、二级评价和再评价。初级评价“关注的是一个人在所遇到的事的结果中，所能得到的利益”。当个体认为有些事件与自身利益无关时，这些情境不会构成任何威胁；当个体认为压力源可能导致自身损失某些物质财富、精神资源（如亲情、自尊等）或个体既得利益受到威胁时，个体接下来要对压力源进行二级评价；当个体认为自身无法有效地应对压力源时，压力源则转变为真正的压力事件，导致个体的精神紧张、情绪低落，甚至发生相应的生理反应。个体对于压力源的一级评价受个体自身的情绪以及压力源本身的不确定性等因素的影响，而个体的自我效能及对压力源的控制能力和预测能力则直接影响个体的二级评价。再评价是建立在前两级评价所引起反馈的基础之上的。再评价将导致初级评价的改变，相应地影响到个体关于应对压力源策略的认识。[3]当个体对压力源进行再次评价时，可以通过增强压力事件的合理性、改变事件的意义、降低事件的重要性等方式缓解压力。由此，我们参照理查德·拉扎罗斯的“应激认知——相互作用说”可以绘制出压力发生机制示意图，如图1所示：
图1 压力发生机制示意图
二 教育改革中教师所面临的压力
随着社会的变革和发展，教育改革已经成为当今学校和教师必须面对的问题。对于教师来说，改革可能意味着心理定势、工作方式的改变，也可能意味着竞争方式和利益关系的调整。不论是哪种情况，改革都会成为教师压力的重要来源。
根据拉扎罗斯的压力理论，压力源能否变成教师的实质性压力，关键在于教师对该压力源的评估。当压力源切实关系到教师自身利益或工作方式，而教师自身又无法有效地加以控制时，压力源则转变为真正的压力事件。这意味着真正的压力产生于教师对教育改革后果和自身对改革适应水平的预期。
1 教育改革后果的不确定性使教师对教育改革适应水平的预期不高，从而使教师增加了压力感
任何一项重大的教育改革，其后果都具有一定的不确定性。这种不确定性主要来自3个方面：
其一，来自于社会力量对改革的干涉和影响。随着知识、科技以及人力资源在社会运行和发展中扮演着越来越重要的角色，社会各界对教育的关注程度日益提高。在教育改革发展进程中，当某些社会力量和利益集团的利益受到损害时，他们就会施加重大影响力，迫使教育改革改变原有的运行和发展的方向。
其二，来自于改革的目标与现有教育资源的失衡。从世界教育改革总体发展态势来看，许多发展中国家的教育改革的思路都源于发达国家。其中一些国家在设计和借鉴发达国家经验时，常常忽视了先进的教育观念和方式对特定教育资源水平的要求。这使得许多教育改革因经费、装备、师资不能匹配而达不到预期的目标。
其三，来自于改革自身的设计失误。任何改革都是一个探索的过程。在这种探索过程中，必然存在对事物发展规律的不确定认识。当改革的设计违背事物发展的规律时，就会使改革的实施面临巨大困难，甚至走向失败。
教育改革这一压力源本身的不确定性，必然影响教师对于压力源的主观评估。当教师个体对于各种不确定性的耐受性弱，同时又无法寻找新的证据来消除这种不确定性时，教育改革就会变成教师的压力事件，导致教师产生压力。[3]吉杰斯、鲁道夫等人的研究表明，动荡的教育改革令教师或学校对于如何做才能获得好评而深感模糊。这种不确定感，使教师始终或多或少地感到一种压力，并且改革的快速性和多样性使这种压力变得更为沉重。[4]
2 外部强加的教育改革容易引发教师压力
从改革的动力源上划分，教育改革大致有两种基本类型：一种是内源型的，即改革的动力主要源于学校内部特别是教师群体；另一种是外生型的，即改革的动力主要源于政府或其他社会力量。
国外的相关研究表明，外生型的教育改革因其推进的主体不是学校和教师，因此有可能低估学校和教师所推行和形成的现行教育模式和成果的价值，并倾向于把自身的教育价值观和道德取向强加给教师。在这种情形下，许多教师都会向改革推进者提出教育改革方案合理性的置疑。当教师认为改革推进者提出的改革方案从一开始就彻底不合理时，他们会产生消极情绪。[5]而这些消极情绪则影响教师对于教育改革压力源的主观评估，促使教育改革转变为教师的压力事件，给教师带来压力，最终导致教师抗拒教育改革。因此吉特林、马格尼斯(A.Gitlin,F.Margonis)认为，教师拒绝教育改革不仅仅是教师个人能力的问题，更是他们个人意愿的问题。[4]
3 教师个体对于教育改革的应对能力有限，致使教育改革转变为教师的压力事件
罗伯特·尼斯博的研究表明，当社会的剧烈变化不能被个人控制或是被外界强加时，个体就会产生压力，而那些缺乏控制能力和预测能力的个体，压力则更加强烈。[3]在教育改革中，多数教师对于改革的控制与预测能力十分有限。罗斯(Ros)和吉杰斯等曾在荷兰运用大规模问卷的方式研究教师对于教育改革的态度。研究发现：超过80%的教师担心教育改革过于频繁；超过40%的教师感觉自己对于工作失去控制；近1/3的教师希望教育领域保持原状，担心自己无法驾驭他们的工作；约25%的教师认为自己对于教育改革还没有充分的准备。[6]
造成教师应对教育改革的能力有限主要有3方面因素：其一，人类理性的有限性。西蒙曾把有限的理性定义为：有达到理性的意识，但又是有限的。这是因为人类受到了自身所处环境的约束及其自身思维能力的限制，以致他们不可能知道全部备选方案，不可能把所有的价值考虑统一到单一的综合性效用函数之中，也无力精确计算出所有备选方案的实施后果。[7]教师做为人类群体中的一分子，其理性呈现出有限性是必然的。教师的确很难凭借有限的理性去驾驭变幻莫测的教育改革。其二，教育本身的复杂性。教育是一种受多种因素影响的复杂的现象，表现出鲜明的“非决定性”、“不可逆性”和“非线性特征”。[8]教育改革发生在如此复杂的教育活动中，教师对于改革的控制和预测能力必然是有限的。其三，教育改革未能给教师提供足够的支持性环境。失败的教育改革的共同特点就是它们对于教师提出了较高的期望，但没有为之提供实现改革目标的“处方”。教育改革缺乏环境和资源的支持也使得教师在改革中无力控制一些变化的因素。美国教育部的研究发现，40%的美国教师认为教育机构没有为他们提供充分的完成教学任务所需的资源，学校管理者也未给他们充分的支持，因此他们感到强烈不满。[4]
4 教师对于教育改革的顾虑
每一次教育改革都会或多或少地引起涉入其中的群体的利益格局发生变化。做为教育改革的当事人之——教师，在面临改革压力源之际，其中的每一个体都会依赖于他／她自身的理解和已有的经验，以各自的方式去权衡改革与其自身利益的关系。尽管我们曾一度把教师当作“蜡烛”、“园丁”等为社会无私奉献的形象代言人，但他们做为社会成员，也是通过自己的教育工作来挣钱以养家糊口，来证明自己的价值的。因此，他们也会考虑投入与收益的关系，追求效益最大化，这是完全正当的。[9]
有人把教师在面临改革时衡量改革可能给自身带来的损失和威胁称为顾虑，并将这些顾虑创分为5类，即：身份——所属顾虑(identity-inclusion concern)、投入或努力顾虑(investment or effort concern)、专业能力顾虑(profession competence concern)、影响顾虑(influence concern)和公平顾虑(fairness concern)。[4]
就第一类顾虑而言，正如人本主义心理学家马斯洛所言，人生来就有归属的需要，渴望在团体中与同事间产生深厚的关系。因而，当新的教育观念推行之际，教师就要重新考虑自己在学校组织中的定位。当教育改革令教师在组织中定位发生困难时，教师就会感觉到自己在群体中的地位可能丧失，进而在初次压力评价时倾向于将教育改革评定为压力事件。
就第二类顾虑而言，面对教育改革，教师在改革之初，要权衡自己在参与改革过程中的投入和产出关系，当然这种产出不仅仅限于物质上的，同时也包含精神上的。例如，教师们常常会提出这样一些问题：此次改革要求我投入大量的时间和精力，我会不会在物质上得到实惠？我经历过多次教育改革——在以往的每次改革中，我都付出了大量的劳动，却没有产生实质性的效果，这次改革会有所不同吗？……当教师认为他们的投入与收益不成比例而外界又强制他们参与改革时，他们就会产生损失感。
就第三类顾虑而言，教师会考虑其自身的能力与改革所要求具备的素质之间的差异。如果教师觉得两者之间的差别过大，他／她就会产生一种专业不胜任感，认为教育改革威胁到他们的专业身份。例如，某学区要进行一项旨在推行现代化教学手段的改革，要求教师在课堂上尽量使用多媒体技术进行教学，并把制作“课件”的水平做为年度优秀教师评选的参照指标之一。这项改革对那些执教多年且有丰富教学经验的老教师就可能是一个严峻的挑战。老教师所具备的能力在此项改革中无济于事，而改革所要求的能力又恰恰非他们所长（与年轻教师相比，这些老教师对于多媒体技术相对比较陌生）。在这种情况下，这些老教师难免产生专业能力顾虑。
就第四、五类顾虑而言，教师会考虑自己在改革实施后的新的教育空间中的作用：教育改革能否满足自己与同事合作的期望，能否对学生产生积极的影响？当教师认为自己在教育改革过程中不能帮助学生取得优异成绩或学业上的进步时，他们就会产生焦虑。切尔尼斯(Cherniss)研究了那些因自己学生没有取得优异成绩而产生沮丧感和无效感的教师后，得出结论：对于教师而言，教学是一定要有成效的。如果没有成效，教师与其他专业群体，如健康护理专业和其他服务专业相比，会表现出更高程度的倦怠。[4]
三 改革过程中教师压力的应对策略
教育改革的不确定性及其给教师带来利益的调整必然影响教师对于改革的初级评价；教师应对压力能力的有限性又促使教师在二级评价中将改革判定为压力事件，因此教育改革不可避免地给教师带来压力，成为压力源。应当看到，适度的压力会激活教师的内在潜力，提高其工作效率和责任心。但若一个人长期遭遇压力”，就会危害其身心健康（如产生焦虑、紧张、感情压抑、注意力分散和胃肠、心脏疾病等），并使之逐渐产生职业倦怠感，最终丧失对工作的热情和改革的信心。因而无论是从教师的健康和专业持续发展的角度，还是从教育改革稳步推进的角度，在教育改革过程中缓解教师的压力都是至关重要的。缓解教师压力还需从影响教师对压力源的3级评价的诸因素方面入手。
1 明确教育改革的目标，尽量减少教师的不确定感
在对教育改革的一级评价中，不确定感影响到教师对改革压力源的评定，因此明确改革目标，尽量减少教师在改革中的模糊感和不确定感，就成为缓解教师压力的有效途径。维玛伦(M.Vermeulen)、拉吉梅克斯(N.Raaijmakers)等人也认为，对于政府的确切期望的不明确，令教师产生长期的含糊的压力。[4]任何一次具体的教育改革如果未能明确教师的角色和工作任务，或者几次时间相近的教育改革之间对于教师的角色期望互相矛盾，都属于教育改革的目标不明确。对于教师而言，教育改革目标的不明确，会产生角色冲突和角色模糊。斯迈利(Smylie)认为，角色冲突和角色模糊是导致教师紧张的根源。[4]
明确教育改革目标，要求教育改革规划者在颁布改革方案之前要充分考虑本国本地区的文化传统、社会发展状况等因素，避免改革方案中规定的教师角色与当时当地的社会文化相悖；改革者还要对本国本地区近年来推行的教育改革进行综合考察，避免不同改革方案中对教师的期望存在明显的矛盾。为此，新颁布一项教育改革方案，应对改革的目标、改革推行的程序与步骤、改革利益的分配、教师的任务等做出详细的规定。
2 鼓励教师成为教育改革的参与者
自上而下的教育改革往往将教师排斥于改革决策的大门之外。其表现形式是：教育领域之外或教育理论界人士规划教育改革，一线教师仅仅是改革方案的执行者。这种情形会导致教师产生一种不被尊重感，他们会感到自己在教育实践领域中的地位受到威胁，消极情绪随即而生。正如贝克(Baker)等人曾说，对这些教师来说，有计划的变革不是一种综合方法的渐进发展，相反，这是“一个又一个讨厌的事”。[10]
鼓励教师参与改革决策，可以令教师感受到他们被尊重，从而达到减少他们的消极情绪、缓解其压力的目的。迈克·富兰(Michael Fullan)在从事多伦多师范教育改革时，曾尝试着请教师和师范生组成不同的小组进行现场试验，针对实验遇到的问题有的放矢地设立改革目标，让教师与改革委员会成员携手工作，在此基础上进行教育改革。迈克·富兰发现这次以共同见解作动力的尝试令改革的目标更为明确，而且改革者在教育改革中所处的地位“好得多”。[10]由此可见，拓展教师群体在其最熟悉的教学领域的决策权限是缓解教师在教育改革中压力的一种有效措施。
3 为教师参与改革提供支持性环境
面对教育改革，教师做出的第一反应就是权衡这项改革是否会给自己带来损失或威胁。因此，为了避免教师对教育改革做出消极评价，在改革过程中为教师提供支持性环境和最大程度地解除其顾虑是十分必要的。
(1)发挥教师群体的潜力，尽量不树立个别教师典型
一些教育改革往往通过树立教师榜样的方式加以推行，实际上，这种做法恰恰容易导致教师产生身份——所属顾虑。被树为典型的教师会担心自己在其他教师心目中的地位丧失，在学校中无法定位，以致产生压力；而其他教师则会把这样的教师典型看成是对自己教育工作的一种威胁，不愿放弃自己熟悉的教学方法去采用某某教师的教学样式，进而敌视教育改革及改革中树立的教师典范。正如贝克等人所言：“我们经常接触到有高度奉献精神的教师，他们遇到新的改革计划就躲开了。”[10]相反，如果教师群体投身于教育改革，其中每个教师个体都倾向于在教育改革实践中有突出的表现。
(2)建立激励机制，尽量使教师的投入与收益趋于平衡
每一项教育改革都会引入新的教育观念，要求教师运用新的教育资源和教育方法进行实践探索。这势必迫使教师在教学上投入更多的时间和精力，为了避免教师产生投入大于收益的损失感，教育改革需要建立相应的激励机制。首先，要给予积极参与教育改革、为改革做出贡献的教师一定的物质奖励；其次，要促进教师的专业发展，让教师在教育改革过程中拓展教育视野，丰富教育知识，提高教学成效，增强教育信念，获得更多、更佳的发展机遇。
(3)把师资培训落到实处，避免教师产生专业不胜任感
教育改革普遍寄予教师新的期望，对教师的教学提出更高的要求，但教师现有能力往往不能满足教育改革的高要求，致使教师视教育改革是对自己专业身份的威胁。因此，在推行教育改革的过程中，要为教师提供充分发展专业能力的学习平台，从而缓解教师自身教学能力与教育改革需求之间的矛盾。
(4)创设科学、民主的教育改革氛围，消除教师的影响顾虑和公平顾虑
教师普遍关注教育改革过程的公平性和教育改革的成效。当改革推行程序不够民主，或者引起不同教师群体利益分配不均衡时，教师会对改革成效和公平产生缺失感。有鉴于此，增强教育改革的科学性与民主性，无论是对改革本身的稳步发展抑或是缓解教师的压力，都具有积极的意义。
4 培养教师应对压力的能力
拉扎罗斯认为，个体对于其自身应对压力情境的能力的判断影响到他们对压力源的二级评价。因此，增强教师应对压力的能力就成为缓解教师压力的又一途径。
(1)增强教师的自我效能
自我效能这个概念是由阿尔伯特·班杜拉(A.Bandura)提出的。他认为自我效能是对能力的知觉，相信自己拥有个人技能和工作能力，使其能在特定的情境中正确而成功地行动。自我效能包括结果预期和效能预期。结果预期指的是预测某一行为最可能引起的后果；效能预期指的是个体坚信自己能成功地完成某项任务而产生结果的行为。他还认为，对自身控制能力的预测能影响其应对行为的产生和持续。个体对自己应对行为有效性所持有的信念的强度，亦影响着人们是否试图去应对特定情境。相信自己的技能过于贫乏（低自我效能）所导致的二级评价将使这个事件不可控制，其结果是：判定这个事件是压力性的。相反，个体自我效能高，对压力源的二级评价是：这个事件是无关的或良性的。无数研究表明，自我效能可以增加应对的成功率。[3]
教师的自我效能水平影响着教师在教育改革中的表现。罗斯研究发现，自我效能高的教师在改革中往往更能接受挑战，使用难度较大的教学方式；而自我效能低的教师的改革动机不强烈、工作不努力且普遍感觉紧张和压抑。施瓦尔泽(Schwarzer)等也发现，自我效能低的教师往往倾向于焦虑和担忧。[4]我国学者辛涛等人对教师自我效能感的影响因素进行了深入研究，结果发现，教师自我效能感在学历上存在显著差异。学校制度的完整性、工作中所获得的发展条件、学校的支持系统、学校风气、教师关系、师生关系等6类学校因素与教师的教育效能感存在显著的正相关。另外，社会的文化观念对教师的一般教育效能感的影响也非常大。[11]
(2)增强教师对不确定性的耐受力
教育改革受多种因素的共同影响和制约，不可避免地存在不可预见性及不确定性。增强教师对改革不确定性的耐受力，一个重要方面就是使其适应改革的不确定性。拉扎罗斯等认为，人们并没有恰好合适的图式来解释每一个单个的情境，这使得事件变为无法预测。在这种情况下，人们也就不知道什么行为才是合适的。在这种不可预见性下，一种无助感或脆弱感会淹没我们，因而引起压力反应。有两种人格特质决定了不确定性是否会引起压力反应：一种是对模糊情境的耐受性，另一种与寻求信息的技能有关。他们还认为，不确定状态发生时，人们可以寻找新的数据来消除不确定性，但寻求相关信息的一个前提是，在获得必要信息前要能忍受模糊情境；只要坚韧不拔，就能够发现新信息，使得不可预见的事件转为可预见性事件。[3]由此可见，不可预见性和不确定性情境是否给个体带来压力与个体对不确定性的忍耐能力高低密切相关。休伯(Huber)和索仁什纳(Sorrentino)研究发现，个体对于不确定性的耐受与个体对于确定性和不确定性的倾向程度有关。[12]
5 给教师以积极反馈，增强教师的教育责任感
在对压力源进行初级评价和二级评价的基础上，个体还会依据新的信息及相关反馈对压力源进行再评价。也就是说，即便教师在初级评价中判定教育改革会给自身带来损失和威胁，在对自身应对压力的能力的评价中认定自己难以驾驭教育改革并承受着教育改革带来的压力之际，教师还会依据新的信息及自己应对压力的实际状况对教育改革进行再评价。如果新的信息能帮助教师改变他们对教育改革的意义评定，那么教师就有可能调整应对策略和对事件意义的认识，从而减轻压力。在一般情况下，教师在认识方面的转变包括：认为教育改革对于整个社会发展是有积极意义的；教育改革对于自身来说意味着是一种挑战和机遇而非损失和威胁；在教育改革中其他教师可能面临着更严峻的困难；等等。帮助教师改变对于教育改革的意义的评定，是一个渐进的过程，需在改革过程中不断地给予教师以积极的反馈，而不是责备和抱怨；需要全社会对于教师宽容和谅解，而不是指责和蔑视；更需要教师自身珍惜教育职业，不忘自己肩负的重任。