教学的基本矛盾新论，本文主要内容关键词为：基本矛盾论文,新论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于教学的基本矛盾的问题，属教学的基本理论范畴，在传统教学理论中似乎已有为人们所能普遍接受的观点，因此，对这一问题的探讨在相当长的时期内不再引起人们更多的关注。然而，随着人们对教学规律认识的不断提高，尤其是对教学中情感现象认识的不断深入，以及以学生为本的教育理念的不断强化，对一些教学现象的观察和分析又重新引起我们对教学的基本矛盾问题的思考。
既然教学存在着师生双方在认知和情感两个方面的交互作用，是“一个涉及教师和学生在理性与情性两个方面的动态的人际过程”（注：江绍伦.教与育的心理学[M].南昌：江西教育出版社.1985.1.），那么在教学活动中存在的情知两方面的问题也必然会在教学的基本矛盾中有所反映。但在传统教学理论中对教学的基本矛盾的揭示，似乎仅凸显了矛盾的认知性方面，而对矛盾的情感性方面却忽视了，以致给人们留下的印象是：教学的基本矛盾只是认知上的矛盾。这是长期以来在教学中存在的重知轻情的教学失衡状况在教学基本理论问题研究中的一个反映。这种理论上的缺陷，不仅会影响人们对教学基本问题的更全面、更深入的认识，也会阻碍人们从根本上解决在教学活动中出现的带有普遍性的实际问题，并最终会对教学实践活动的发展产生消极影响。因此，在素质教育不断向课堂教学领域纵深推进的今天，当我们试图从情感教学心理学角度切入，着力思考如何发挥学生在学习活动中的积极性和主动性，切实体现以学生为本的教育理念时，重新认识和探讨教学的基本矛盾问题，不乏理论和实践的双重意义。
一、传统的基本矛盾观及其困惑
传统教学理论认为，教学活动的基本矛盾就是个体认识与人类社会历史认识之间的矛盾。（注：吴杰.教学论[M].长春：吉林教育出版社，1986.196～197.）人类在漫长的发展过程中积累了丰富的科学文化知识，标志着人类社会历史的认识水平，而教学作为社会科学文化知识的主要传递途径，积极促进个体认识尽快达到社会历史认识的现有水平，以保证社会的持续发展。这样，有关人类社会历史认识永远走在个体认识的前面，个体认识则永远落后于社会历史认识。这便产生了教学的基本矛盾——“教”与“学”的矛盾，并具体表现为“教学中的客观要求与儿童已有经验之间的矛盾、教学要求的思想结构与儿童习惯的思维方法之间的矛盾以及科学的体系与学科的结构之间的矛盾”等。（注：吴杰.教学论[M].长春：吉林教育出版社，1986.196～197.）这一基本矛盾便集中表现为教学要求与学生原有水平之间的差距。有关这一基本矛盾的传统理论的经典性观点是：“教学过程从本质上来说是一种有组织的认知过程。在这过程中主要是通过知识的传授和掌握来促进学生身心发展的。由教师代表社会提出的教学要求和学生原有的知识、能力和发展水平之间的矛盾是推动教学过程发展的动力”。（注：南京师范大学教育系.教育学[M].北京：人民教育出版社，1984.377～378.）这样的分析，体现了辩证唯物主义的哲学观，较易为人们所接受。事实上，我国的教学理论长期以来就是以此为定势的，并禁锢了人们对这一问题的发散思维。
现代教育科学研究表明，教学过程不仅是认知信息传递、加工的过程，也是情感信息交流、感染的过程，是师生双方在认知和情感两个方面同时进行交互作用的过程。从情感教学心理学理论上分析，教学中存在大量的情感因素，并可从静态和动态两个方面加以分析：教学中存在着三大情感源点和三大情感信息交流回路。（注：卢家楣.情感教学心理学[M].上海：上海教育出版社，2000.）这就从根本上揭示出，作为教育者的人对受教育的人围绕教材内容所实施的一种教学，与一般认知活动的根本不同之处。既然教学是情知交融的活动，那么这种活动的独特性自然会体现于该活动的方方面面，其中也应该包括在对该活动的基本矛盾的分析之中。我们认为，教学活动的基本矛盾也必然存在着情知两个方面。从认知方面看，教学的基本矛盾是“教学要求”和“学生原有的知识、能力和发展水平之间的差距”。那么从情感方面看，教学的基本矛盾又是什么呢？通过对大量的教学现象的观察和分析发现，“教学要求”和“学生原有的知识、能力和发展水平之间的差距”，只是涉及学生在认知水平上能否达到教师要求的问题，而没有涉及学生是否愿意达到教师要求的问题。这方面的传统命题似乎蕴涵着这样一个前提：在教学中学生是会完全按教师的要求去学习的，教师教什么，学生就愿学什么，因而在研究教学的基本矛盾时似乎不需要去考虑学生自己的学习意愿问题。然而，事实上，在教学活动中还存在着另一个基本矛盾，即教学要求和学生需要之间的差距。可以说，在教学活动中教师是在规定的时间、规定的地点、按规定的顺序、以规定的进度、讲授规定的教学内容。这一系列的“规定”使具体的教学活动往往并不与学生在那个时刻的需要相符合。学生在某教学时刻出现的最大需要可能并不是求知需要，那么教学活动自难与学生当时的需要吻合。即便学生有求知需要，其求知需要的具体内容也很难与具体教学中的特定内容相一致。因此，在教学过程中，教学活动与学生当时的具体需要的不一致性是教学中的一个普遍现象，成为教与学基本矛盾中为人们以往所忽视的一个普遍存在的矛盾方面。
传统教学理论之所以忽视了这一基本矛盾方面，是因为在以教师为中心、教材为中心的教育理念中，教学活动都是由“教”的方面来决定的，而非由“学”的方面来规范的。教学活动丝毫不会因为其内容与学生需要不吻合而发生任何改变。传统教学缺乏以学生为本的教育理念，注重的是社会和教育对学生的要求，而很少关注学生自己的需要。许多教学基本理论问题的研究重点也就主要局限于认知范畴，着眼于如何提高学生对教学内容的认知接受状况，而忽视情感范畴内对如何提高学生对教学内容的情感接受状况的关注，教学活动也因此对学生来说往往是被动的过程。可以说，这一教学基本矛盾是影响教学过程发展的又一个重要因素。教师采用适当的教学方法来解决这一矛盾，将阻力变为动力是推动教学过程发展的极为重要的关键。
二、教学基本矛盾的总体认识
鉴于此，我们认为，教学活动中存在的基本矛盾是“教”与“学”的矛盾。它主要体现在认知和情感两个方面。从认知方面看，主要表现在教学要求与学生已有的认知发展水平之间的差距上；从情感方面看，主要表现在教学要求与学生当时的具体需要之间的差距上。前者涉及的是学生能不能学、会不会学的问题，即可接受性问题，与学习的能力有关，属认知范畴；后者涉及的是学生要不要学、愿不愿学的问题，即乐接受性问题，与学习的动力有关，属情感范畴。传统教学致力于解决第一方面的问题，而未把第二方面的问题放在同样重要地位上来加以重视。现代教学则应同时重视这两方面问题的解决，使情知两方面的因素在“教”与“学”的总体矛盾框架中得到和谐统一。奥苏贝尔(D.P.Ausubel)的意义学习理论指出，实现意义学习的第一个内部条件是指学习者必须具有同化学习材料的适当的认知结构（所谓认知结构是指学生头脑中的知识结构）；实现意义学习的第二个内部条件是指学习者必须具有掌握学习材料的心向（所谓心向是指学生学习有关教材内容的意愿）。（注：Ausubel,D.P.,et al.Educational Psychology:A Cognitive View.2nd ed.New York:Holt,Rinehart & Winston Inc,1978.132～136.）这里的第一个条件正好与我们所说的教学基本矛盾中的认知方面相应，而第二个条件则正好与我们所说的教学基本矛盾中的情感方面相应。这决非偶然巧合，恰恰是反映了人们从不同角度对教学规律达成的共识。
我们还可这样来分析上述认知和情感两个方面的基本矛盾相互联系和作用的过程。
教学要求与学生已有的认知发展水平之间的差距，为学生指明了在教师的指导下认知学习的努力方向，引导教学过程的进行，直至差距消失，一个阶段的教学过程便随之结束。于是又提出了新的教学要求，重新拉开了学生已有的认知发展水平与其之间的差距，为学生指明新一阶段在教师的指导下认知学习的努力方向，引导新一轮教学过程的进行。但这里还有一个动力问题没有解决，即学生为何会在教师的指导下进行认知学习，其动力孰有孰无、孰强孰弱正是由另一个基本矛盾的解决状况来决定的。这就是教学要求与学生当时的具体需要之间的差距。如果教师能在教学中通过适当的教学处理使教学活动与学生的需要一致，那么教学活动本身也就可以成为满足学生需要的一个诱因(incentive)。现代心理学研究表明，内驱力并不能直接推动机体的动机行为，只是使有机体处于更易反应、准备反应的状态，诱因才能使机体真正产生动机，导致行为。（注：布恩，埃克斯特兰德.心理学原理和应用[M].北京：知识出版社，1985.245～247.）因此，当教学活动满足了学生的需要，便能作为一种诱因来激发学生学习的动力，推动学生沿着教师指导的认知学习的方向努力前进，直至差距的消失。当又一个新的教学要求提出，重新拉开学生已有的认知发展水平与其之间的差距时，教学要求与学生当时的具体需要之间的不一致，又将通过教师的教学处理得到解决，又重新激发学生的学习动力。正因为这一基本矛盾在每次教学活动中的存在，因此动机激发也就成为教学活动必不可少的组成部分。从中我们可以理解到，为什么从现代教学理念出发，教师无论上什么课，无论教什么内容，严格地说，都需要有一个动机激发的环节，其实质就是调整教学要求与学生需要之间的关系。难怪动机激发成为教育心理学研究的经久不衰的课题，布鲁纳甚至在其提出的四条教学原则中就有一条用于确立动机激发的原则地位。许多优秀教师正因为十分注重教学的这一环节，才取得了较好的教学效果，而那些不重视这一环节，使其处于可有可无、顺其自然状态的教师，其教学效果也就可想而知了。只是直至今日，人们并没有从教学的基本矛盾这一哲学角度上来直面这一问题，学生学习动机的激发问题也就始终没有放在涉及教学基本矛盾问题的高度上加以重视，并以此规范所有教师在每一次教学活动中的教学行为。这不能不说是教学理论上的一个缺憾。
三、揭示教学过程中的这一基本矛盾的意义
今天我们揭示教学过程中基本矛盾的另一表现方面——情感范畴方面的矛盾表现，不仅具有理论价值，更具有实践和现实意义，概括起来主要有四点。
1.有助于进一步深化对教学规律的认识
教学的基本矛盾问题涉及教学的基本理论中有关教学的基本规律问题。对教学基本规律的认识，也是一个不断深化、不断发展、永无止境的过程。今天，我们对教学基本矛盾的再认识，只是反映了我们现阶段的认识水平，也是相当浅显的，但它毕竟让我们走出了纯认知维度的思维局限，跨出了“有情”认识的第一步，使我们从情知统一的教育观念出发来透视教学基本矛盾问题，揭示出教学基本矛盾的另一方面——情感范畴方面的矛盾表现，这就更符合现代教学心理学原理，更有利于丰富现代教学理论，加深对教学规律的认识。
2.有利于充分体现以学生为本的教育理念
对教学规律的揭示，虽是一个寻求客观真理的过程，但在不同的教育观念指导下，对同一个教学现象的认识是不同的，所作出的结论也就有很大的差异。这也符合建构主义理论的基本观点：每个人都以自己已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。（注：Cunningham,D.J.Assessing Constructions and Constructing Assessments:A Dialogue.In Duffy,T.M.,& Jonassen,D.H.Constructions and Technology of Instruction:A Conversation (Ed.)Lawrence Erlbum Associates,Inc.1992.）今天我们出于尊重学生在教学中的主体地位，尊重学生的需要，这样一种以学生为本的教育理念，来研究教学的基本矛盾问题，重视学生在教学中的感受、体验和意愿，从而才能发现教学要求与学生需要之间所普遍存在的矛盾现象，由此揭开长期以来一直被认知范畴的基本矛盾现象所掩盖了的情感范畴的基本矛盾方面。这一教学基本矛盾的揭示本身也就有利于体现以学生为本的素质教育的基本精神。
3.有利于从根本上解决教学中存在的学生被动学习的现象
揭示教学的基本矛盾的情感特征，有助于我们理解自有人类的教学活动以来就在不同程度上长期存在着的，并在“应试教育”背景下愈演愈烈的学生被动学习问题。事实上，在每次教学活动中都存在着教学活动与学生需要的吻合问题，只是在有些学生身上，在有的教学内容上，矛盾相对缓和一些而已。但从总体上说，两者的不统一是客观存在的，这就是教学的基本矛盾。因此，教师应在教学中随时意识到这一点，时时考虑如何使自己的教学活动能够与学生需要的统一问题，使教学内容或形式成为学生学习的诱因，以激发学习动机，真正促进教学活动中的学习主体——学生态度的转变：变“要我学”为“我要学”，实现学生学习由被动向主动的根本性转化。
4.有利于积极促进教师追求教学的科学性和艺术性的统一
揭示教学的基本矛盾的情感特征，有助于增强教师在教学中解决这一矛盾的意向，促使教师不断反思自己的教学，积极地想办法来有效解决这一矛盾，提高学生学习的动力，发掘教学的潜能。这就涉及如何运用教学策略，巧妙解决这一矛盾的问题。如果说，如何解决教学要求与学生原有认知水平之间的差距问题更多地涉及教学的科学性问题的话，那么，如何解决教学要求与学生需要之间的差距问题则更多地涉及教学的艺术性问题。因此，认清这一基本矛盾，将大大提高教师优化教学效果上的责任心和使命感，促进教师加强在教学的科学性和艺术性统一上的努力和追求。这也正符合了当前素质教育向课堂教学领域推进，全面实施新一轮课程改革的形势发展的迫切需要。
四、解决这一基本矛盾的有效教学策略
教学策略(instructional strategy)是“教师教学时为求达成教学目标所采用的教学取向，而非特别限定的某种教学方法”，（注：张春兴.教育心理学[M].杭州：浙江教育出版社.1998.477.）也可以说是教师在教学活动中用以指导其教学行为的操作指南，它为教师具体的教学方法的选择和运用提供了富有操作性的指导思想，但它本身并不是具体的方法。这也为教师在教学活动中创造性地运用各种教学方法，优化教学留有充分的空间，因而教学策略逐渐得到教育理论和实践工作者的重视。然而，无论是奥苏贝尔提出的先行组织者(advanced organizer)概念，（注：Ausubel,D.P.,et al.Educational Psychology:A Cognitive View.2nd ed.New York:Holt,Rinehart & Winston Inc,1978.132～136.）还是前苏联心理学家维果茨基(L.S.Vygotsky)提出的“最近发展区”(zone of proximal development)理论，（注：Vygotsky L.S.Mind in Society.Cambridge,MA:Harvard University Press.）都只是渗透着从认知维度上解决教与学矛盾的著名教学策略思想。那么能否提出有效的教学策略，以便从情感维度上来解决教与学矛盾，使教学要求能满足学生的需要呢？通过近几年从理论到实践的探索，我们提炼出心理匹配策略(strategy of mental match)，（注：卢家楣.教学心理学情感维度上的一种教材内容处理策略——心理匹配[J].心理科学，1998,(6).）试图从操作层面上解决这一问题，并取得了较好的效果。
如前所述，一方面，教学活动具有一系列的“规定”，无法改变；另一方面，学生的需要也是客观存在的。如何使教学活动符合学生的需要，这涉及到我们提出的心理匹配的策略思想。“匹配”原是物理学中使用的一个概念，指通过安放一个装置使两个物体在某方面相互协调、配合，以达到最佳效果。所谓心理匹配策略(strategy of mental match)，就是指教师恰当处理教学活动（相当于安放一个装置），使教学要求被学生主观上感到是满足其需要的，从而达到教学要求与学生需要之间的统一。这里的要点是，使处理后的教学活动，一方面仍不改变原定的教学要求，另一方面又满足学生的需要。如果我们把教学活动比作6分水管，把内含学生特定需要的学习比作4分水管，那么教与学两者的匹配过程犹如装上一个4-6分水管，一端与6分水管相连，另一端与4分水管相接，使不同口径的水管得以连通。（见图）由于这种匹配只是心理上的匹配，是主观上的匹配，故谓心理匹配策略。
心理匹配策略示意图
心理匹配策略的实质就是通过改变学生的认知评价或改变教学形式，使教学活动被学生主观上认为是满足其需要的，以解决教学要求与学生需要之间的矛盾，使教学活动变成能激发学生学习动机的诱因，调动学生学习积极性，以促进教学活动顺利、有效地进行。因此，体现这一策略思想的是这样两条具体的操作策略：认知匹配策略和形式匹配策略。
所谓认知匹配策略(strategy Of cognitive match)，是指教师通过调整学生对教学要求与学生需要之间关系的认知评价，使呈现的教学活动被学生主观上感到满足其需要，从而达到教学要求与学生需要之间的统一，以有效调节学生的学习心向，提高学习的积极性。情感心理学研究表明，客观事物是否符合人的需要，既取决于人的需要状况，也取决于客观事物本身，但最终受到对这两者之间的关系的认知评价的制约。从阿诺德(M.B.Arnod)20世纪50年代提出的认知兴奋说，沙赫特(S.Schachter)60年代提出的认知—激活说，直至拉扎勒斯(R.Lazarus)七八十年代提出的认知评价说，现代心理学日益重视认知评价在情感发生中的作用，其中便主要涉及客观事物与个体需要之间关系的认知评价。同样的客观事物是否符合一个人的需要，可因该个体不同的认知评价作出截然不同的判断：既可被认为是满足其个体需要的，也可被认为是不满足其个体需要的。例如，测验不及格，根据通常的认知评价，这自然不符合学生获取好成绩的需要；但换一个角度认知评价，测验不及格恰好暴露了自己存在的问题，有利于吸取教训，最终获得好成绩。因此，同样是不及格，前者评价会使学生懊丧，而后者评价则会使该生庆幸。据此，教师可以运用认知匹配策略，通过适当的启发、诱导，来改变学生原来的对教学要求与自己需要之间关系的认知评价，使之认识到所接触的教学活动是符合其需要的，从而达到调节学生学习心向的目的。例如，刚从幼儿园来的小学生喜欢听故事，不喜欢学汉语拼音，传统的汉语拼音教学自然不能与小学生的需要相符。因此，教师一开始不忙着教拼音，而是拿出许多花花绿绿的《拼拼读读》画册，告诉小朋友：“这里有很多精彩的故事，可好看啦！只要大家学会拼音，就能自己看懂，那多好呀！”这些小学生一下子被老师的话吸引住了，顿时产生了学习汉语拼音的欲望。这时老师才开始教拼音，枯燥、单调的“a、o、e”、“i、u、ü”，在学生眼里一下子变得活泼、可爱了，因为它们能满足小学生自己看小画报的需要。这样便把教学要求与学生的学习需要有效地匹配了。又如，在讲物理中的机械运动时，一开始学生没有学习这方面知识的需要，教学要求无法与学生需要匹配。教师可以先介绍第一次世界大战期间一名法国飞行员如何在2000米高空抓到一颗德国子弹的故事，然后提出问题：“这位飞行员怎么会有这么大的本领呢？什么情况下我们也能抓住一颗飞行的子弹呢？”一下子激起学生对这方面问题学习的需要，这时教师引出机械运动方面的教学内容，达到使其与学生需要之间的匹配。
所谓形式匹配策略(strategy of formal match)是指教师通过改变教学活动的形式，使教学活动被学生主观上感到是满足其需要的，从而达到教学要求与学生需要之间的统一，以有效调节学生的学习心向，提高学习的积极性。教学中常有这样的情况，教师在教学中要讲授的教学内容并不符合学生的需要，也很难通过启发、诱导来改变学生对教学内容与自己需要之间的认知评价。这时教师可以通过改变教学活动的形式，使之符合学生的需要。这一策略的关键就是，将并不符合学生需要的教学活动寓于符合学生需要的教学形式之中。例如，在初中的《自然地理》课中有一章节讲述了地图上的方向和比例尺两个知识点，内容较为枯燥，难与学生需要吻合。于是教师针对低年级学生好动爱玩的天性，组织“实战训练”游戏。让学生使用教师特制的地图（上有指向标和比例尺），分组沿不同的路线，按图索骥从学校步行至某公园，然后在公园的大草坪上召开会师大会，再给学生们详细讲解地图的作用及如何学会使用地图的知识，最后让学生完成习题纸上的作业：说出学校在某公园的方位、运用地图上的比例尺，算一算从学校步行到某公园大约走了多少千米……这种“游戏”使教学要求与学生的娱乐需要相匹配，激发了学生学习的积极性。又如，音乐课上教五线谱之类的乐理知识，既复杂又枯燥，青少年学生缺乏这方面的需要，他们喜欢的是学唱流行歌曲。教师就可以针对这一实际情况，改变教学形式，让学生在学唱流行歌曲的过程中融入乐理知识，以求得教学材料与学生需要的有效匹配。我们还在一些中学里，通过现场教学实验，证实了这两条具体的教学策略在解决教学要求与学生需要之间矛盾，激发学生学习积极性，提高学习效率方面的有效性和可行性，获得了理论与实践的统一。（注：卢家楣.认知匹配策略和形式匹配策略的实验研究[J].心理学报，2001，(6)；卢家楣.以情优教——理论与实证研究[M].上海：上海人民出版社，2002.206～234.）
标签：心理学论文; 教育心理学论文; 教学理论论文; 教学过程论文; 教师评价论文; 活动理论论文; 心理学发展论文; 教学评价论文; 认知过程论文;