论核心价值观教育中价值图式的建构
●闫闯
摘 要： 价值图式是个体养成价值观的心理基础和内在依据，对社会主义核心价值观进个体头脑起着筛选、阐释、导向、整合作用，因此，建构价值图式势在必行。根据个体原有价值图式与外在价值观念的组合程度或整合效果，社会主义核心价值观教育中价值图式建构的基本机制，分为累积、同化、顺应、转换和异化等五种类型。基于价值图式建构的作用与机制，大力推动社会主义核心价值观进入学生头脑，在教育实践过程中，教师应当了解学生原有的价值图式及其发展水平，关注学生的价值观践行经验和日常生活环境，重视学生核心价值观内隐学习的重要作用，引导学生多样化的核心价值观学习。
关键词： 价值图式；社会主义核心价值观；建构机制
作为培育个体形成核心价值观的实践活动，社会主义核心价值观教育具有内在机制与外在机制的双重属性。[1]内在机制建立在个体的内在需要、知识内化和意志心理之上，表征为“我要认同”与“我要践行”；外在机制构筑于社会的学习环境、行为实践、制度保障之上，表现为“你要认同”与“你要践行”。内在机制和外在机制共同指向一个关键点：只有核心价值观切实地进入人的头脑，才可促使个体高度认同和自觉践行社会主义核心价值观。现实同样表明：社会主义核心价值观进教材、进课堂、进头脑是新时代青少年德育系统的重点工程。进教材与进课堂主要承担“方式”“手段”“途径”的角色，其目标和归宿在于进头脑。进头脑即是“三进工程”的重中之重。在此意义上，推动社会主义核心价值观进入学生的头脑，既是社会主义核心价值观教育实践的主要目标，又是构建社会主义核心价值观教育理论的重要基石。立足于现代图式理论，探讨社会主义核心价值观教育中价值图式的建构问题，具体剖析价值图式建构之于社会主义核心价值观进头脑的主要作用、基本机制和教育要求，颇具理论价值和现实意义。
一、价值图式对社会主义核心价值观进头脑的作用
（一）价值图式的定义
价值图式是由图式衍生出来的。何谓图式？“图式”一词最早出现在德国哲学家康德的经典著作《纯粹理性批判》一书中。康德将“图式”理解成“先验的图型”，是“智性”与“感性”的“中间媒介”。[2]后来，瑞士心理学家皮亚杰用实验研究探讨人的认知发展，赋予了图式新的内涵。“20世纪中叶，随着结构主义心理学的兴起，皮亚杰有关图式理论的具体阐释，使‘图式’逐渐摆脱先验的性质而具有动态生成的特性，‘图式’由此开始成为人类理解自身认识过程的核心概念之一。图式理论应运而生。”[3]具体地说，皮亚杰极力反对行为主义的“刺激（S）→反应（R）”模式，坚称人的认知发展不是简单的“S→R”，而是“S→（AT）→R”。“S→（AT）→R”意味着：如果个体对一定的刺激（S）产生了应有的反应（R），那么，反应（R）本身必须建立在刺激（S）先被个体同化（A）于其认知结构（T）之中的基础上。职是之故，皮亚杰认为图式不仅是主体内部一种静态的、稳定的行为模式，而且是一种动态的、变化的心理结构。
不难发现，心理学视阈下的“图式”，是指人的头脑当中业已存在的知识经验网络，它通常被视作内在于人头脑中的有组织、可重复的行为模式或心理结构，是对概念、事物、事件等认知的基本构造单元。由“图式”的基本内涵来理解“价值图式”：所谓价值图式，它既不是个体与生俱来的，也不是强制灌输个体的，主要是在社会实践活动中个体对价值观念和价值观践行经验等进行信息加工而建构起来的价值观认知结构。在人的头脑中，价值图式作为一种专门性的知识结构，它直接制约和影响着个体对具体的或外在的环境中价值观输入信息所进行的判断、评价和选择，对人的价值观念认识和价值行为取向有着不可估量的影响和制约。
（二）价值图式的作用
从正向意义来看，一旦个体具有某种价值图式，在面对各种具体的或外在的环境中的价值观念与行为方式时，可以直接产生心理变化和内部反应，生成、强化、重构、熔铸一定的价值观念，产生和确立坚韧的核心价值观信念，最终导向个体人格的变化与发展。价值图式因而成为个人养成价值观的心理基础和内在依据。在推动社会主义核心价值观进头脑上，价值图式建构的主要作用有如下表现：
1.筛选作用。由于价值图式是个体心理内部的价值观认知结构，因而在社会主义核心价值观教育过程中，核心价值观及其践行经验能否进入到个体的头脑当中，发生内在的价值观信息加工活动，其重要前提在于个体已有的价值图式对核心价值观输入信息的辨认和过滤。也即是说，价值图式既是个体认识和理解社会主义核心价值观的基础性条件，又是个体认同和内化社会主义核心价值观的参照性标准。当价值观念和行为方式得到个体本身的接受、体认和选择之后，社会主义核心价值观才有可能遭遇个体的价值意识、激活个体的价值观信息加工活动、最终真正地进入人的头脑。与其说价值图式影响着社会主义核心价值观进头脑的效果，毋宁说价值图式对社会主义核心价值观进头脑发挥着“筛选器”的作用。价值图式彷如一个栖息于人的头脑的“看守人”，具有面对外在的价值观念“来访”时的辨认功能和筛选权利，决定着哪些价值观念可以进入头脑。
2.阐释作用。价值图式作为一种动态的、可变的价值观认知结构，动态性和可变性的呈现只是相对的，而不是绝对的。进一步说，价值图式同时具有静态性和稳定性。价值图式的静态属性和稳定属性，决定了个体经常根据已有的价值观念和价值观践行经验，对社会主义核心价值观输入信息进行有意义的理解和诠释。所谓“有意义”的理解和诠释，就是伴随着个体在情感、兴趣和欲求上的好恶，对各种具体的或外在的核心价值观输入信息进行情境认知、事实判断和需求分析，继而作出是非、善恶、美丑、应当与否的价值评价。尽管人是一种社会性存在，但个体社会化的结果是个体个性化。价值图式作为个体个性化的一种表征，每个人头脑之中已有的价值图式是不同的。面对相同的价值观念与行为方式，不同个体的阐释具有个性化特征，因而存在着巨大差异。当价值图式的阐释使得个体接受和认同社会主义核心价值观时，社会主义核心价值观便逐渐内化为个体价值观的一部分，也即是实现进脑入心。
3.导向作用。如果没有外在的价值观输入信息，价值图式只是个体头脑中一种自在的专门知识结构。如果遭遇外在的价值观输入信息，价值图式便会汇成个体头脑中一股强大的价值目标潮流。在社会主义核心价值观进头脑的过程中，价值图式的筛选作用和阐释作用，直接演变为一种导向动力，进而激发个体对外在的社会主义核心价值观输入信息是否保持关注和重视、是否作出反馈和回应。换句话说，一旦外在的价值观念和行为方式与个体内在的价值观认知结构发生联结或耦合，价值图式就会呈现出明显的价值倾向性，最终在社会主义核心价值观进头脑过程中起到方向引领和内力牵引作用。
4.整合作用。在个体头脑对社会主义核心价值观进行信息加工处理时，价值图式的作用一方面在于对核心价值观输入信息的筛选和阐释，另一方面即是价值导向作用发生之时或之后对社会主义核心价值观及其践行经验的合并和融合。价值图式的整合作用有两种表现：一是把社会主义核心价值观及其践行经验同化到个体心理内部已有的认知结构中，使之得到“充盈”，且强化原有的价值观认知结构；二是因社会主义核心价值观及其践行经验调整甚至改变个体心理内部原有的认知结构，使之得到“更新”，且变更原有的价值观认知结构。特别是后者，当相似的价值观念与行为方式不断出现于个体面前时，原有的价值图式将会发生彻底地改变，重组而成崭新的价值图式——社会主义核心价值图式。
就促进社会主义核心价值观进学生头脑而言，价值图式在个体价值观学习活动中的作用性质是双重的——有正向亦有负向。当价值图式契合社会主义核心价值体系，价值图式可以积极地促进核心价值观进头脑；相反，则会强力地阻碍核心价值观进头脑。比如：如果一个学生的价值图式属于社会本位论取向，便会引导其趋向于爱国、友善和注重道德责任，从而有效促进社会主义核心价值观进其头脑；如果一个学生的价值图式属于个体主义者取向，则会引导其趋向于自私、利己和关注个人选择，由此强力阻碍社会主义核心价值观进其头脑。
二、社会主义核心价值观教育中价值图式的建构机制
（一）价值图式的建构及其过程
1.累积机制。面对社会主义核心价值观的刺激输入，如果学习者原有的价值图式与社会主义核心价值观没有存在丝毫关系，或者说学习者并未拥有任何已经发展的社会主义核心价值图式，那么，社会主义核心价值观的刺激输入将会作为价值图式建构的一个开端，促使学习者“知道”“了解”“记忆”社会主义核心价值观，进而开始生成社会主义核心价值图式的基础元素。社会主义核心价值图式建构的累积机制可谓是人的头脑中，原有价值图式与社会主义核心价值观的叠加，意味着社会主义核心价值图式开始萌芽。
北美刺龙葵是一种多年生杂草，直立，高 0.3～1.2 m，分枝松散，茎上有近5 mm长的淡黄色的刺，且具星状短绒毛；根有水平和垂直之分，且根上能产生新芽。叶卵形至长圆形，具不规则波状齿，长4～14 cm，宽2～6 cm，叶两面均具有微黄色的星状短毛，叶柄长2 cm。开放式圆锥花序，花梗有刺，萼裂片长6～7 mm，无刺；花冠紫色，偶有白色，5裂，直径约3 cm；雄蕊5枚，花药6～9 mm 长；花粉具3孔沟，直径约26 μm(图1-A、图1-B)；成熟时呈浆果球状，直径10～20 mm，淡橙色或黄色，光滑无毛(图1-C)；种子倒卵形，扁平，浅橙色或黄色，长约2 mm(图1-D)[8]。
2.同化机制。如果学习者原有的价值图式早已蕴含社会主义核心价值观的内容要素，能够把社会主义核心价值观纳入主体已有的价值图式之中，那么，社会主义核心价值观的刺激输入势必丰富和加强主体的价值观念和价值取向，进而引起社会主义核心价值图式力量的变化。社会主义核心价值图式建构的同化机制类型，是原有价值图式的某些构成要素与社会主义核心价值观相匹配，意味着价值图式的量的增加，强化或巩固人头脑中的社会主义核心价值图式。
在价值图式建构过程中，当社会主义核心价值观的内容信息输入时，个体总是尝试着把输入的社会主义核心价值观内容、目标、准则与自己先前的概念、经验、知识相比照，在教育活动和互动对话的情境之中，伴随着相应的外显学习与内隐学习、意识学习与无意识学习、情绪情感、生活经验而产生某种意向性，由此创构一种内在的社会主义核心价值观认知结构。不难发现，社会主义核心价值观教育中价值图式建构的基本过程分为三个阶段。
(3)检测平道制动距离。以不超载为基本前提，让无轨胶轮车沿道路正常行驶，将车速控制为20 km/h，采取制动之后用卷尺对制动距离进行测量，所得数值即平道制动距离。
第一阶段为价值观输入阶段。无论是以陈述性知识还是以程序性知识的形式出现，社会主义核心价值观作为外在价值观念信息，教育者首先要为个体提供一种价值观学习的刺激输入。第二阶段为价值观接收阶段。社会主义核心价值观学习者面对外在的价值观刺激输入，在内容因素、动机因素、互动因素的交互作用下，基于原有的知识与经验对社会主义核心价值观进行复杂的信息接收活动。第三阶段为价值观处理阶段。当个体接收价值观的刺激输入以后，伴随着个体的外显学习与内隐学习，外在的价值观念将会遭遇个体的原有价值图式，进而发生价值观念信息加工处理活动。
在新媒体的环境之下，企业的市场营销策略是否与新媒体达到很好的融合直接影响了企业是否能够得到更好的发展。因此，为了企业能够提高自身的进步速度，应当引导企业的相关部门全面了解媒体运行手段，熟悉新媒体的传播渠道。除此之外，还应当使自己专业的技术部门建立于客户展开交流的平台，并且将此平台深入推广到人们的生活当中去，通过这样的方式来了解和满足市场上消费者多元化的需求。综上所述，更大幅地加大新媒体技术运营力度会更好地帮助企业创造出更受市场欢迎的产品。
（二）价值图式建构的机制类型
根据个体已有的价值图式与外在的价值观念的组合程度与整合效果，社会主义核心价值观教育中价值图式建构的基本机制，可以分为累积机制、同化机制、顺应机制、转换机制和异化机制等五种类型（见表1）。
公式(1)中，Y、K、L分别表示创新产品的销售额、研发经费、研发劳动力。我们用创新产品销售额作为产业创新效益的代理变量，该值越大，表明企业新产品对企业经济效益的影响越大，创新效益也就越高。α、β分别为研发经费、研发劳动力的弹性系数，A为全要素生产率。参考俞立平等的做法，采用单位时间内某产业创新成果的数量作为产业创新速度的代理变量S。⑦考虑消除异方差的需要，对公式(1)两边同时取对数，整理后得:
表1 社会主义核心价值图式的建构机制类型
价值图式是个体养成社会主义价值观的心理基础和内在依据，对促成社会主义核心价值观进头脑发挥着重要的作用，但它并非是先天遗传或与生俱来的。由于价值图式具有“后天养成”的根本特性，所以，它是个体经由教学的、社会的和环境的刺激建构而成，是价值观氛围营造、价值观念学习和价值观念教育的一种积极结果。在社会主义核心价值观进头脑的意义上，价值图式建构主要有两层含义：一是价值图式建构应当促进个体认知和认同社会主义核心价值观，实现从“不知”到“认可”或从“接受”到“内化”的实质性转变；二是价值图式建构应当朝着社会主义核心价值观的理念目标、基本准则和精神内核而不断生发和强化，促使个体内化于心、外化于行、固化于性，成为个体人格的内在构成。一言以蔽之，社会主义核心价值观教育中价值图式建构的旨趣，乃是社会主义核心价值图式建构。
建构社会主义核心价值图式之于个体而言，是一个复杂的学习过程。全视角学习理论认为，学习既是一个“个体与其所处环境的互动过程”，又是一个“心理的获得过程”，由此产生了学习的三个维度——内容、动机和互动。[4]现代图式理论主张，“个体是基于先前的知识和教育来加工和解释经验的”[5]。职是之故，社会主义核心价值图式建构的影响因素较为众多，既要受社会主义核心价值观的内容、目标、准则之制约，又要受个体的先有知识、意识学习与无意识学习、情绪情感、生活经验、个性气质之限制，更要受社会环境、文化传统、生活情境、教育活动之缠绕。
4.转换机制。当学习者不断地生成、强化和重组大量的社会主义核心价值图式，同时社会主义核心价值图式建构超出事实性知识增长的学习，渗透到个体的生存和发展的各个方面，结果则会导向个体人格的整体性变化。在此基础上，社会主义核心价值观的持续性刺激输入，就会卷入人的整体性发展，促进学习者的认知、态度、情感、行为、人格等许多方面产生变化。社会主义核心价值图式建构的转换机制，就是不断熔铸人头脑中的社会主义核心价值图式，伴随着一种连贯的重构和组合，进而社会主义核心价值观逐渐植入人的心灵世界，彻底融入人的生命当中，实现个体以社会主义核心价值观为人生信念和道德坐标的整体性转换。
3.顺应机制/异化机制。如果人的头脑中原有价值图式的构成要素与社会主义核心价值观不相融合、不相匹配，或者两者相异甚至相反，学习者原有价值图式就不能同化社会主义核心价值观的内容要素。此时，社会主义核心价值观的刺激输入主要产生两种不同结果。一种结果是个体出现价值图式重组，即反思、调整、放弃、破坏原有的价值图式，引起价值图式的质的变化，建立社会主义核心价值图式，使主体认识、认同、内化社会主义核心价值观，此乃顺应机制。另一种结果是个体出现价值图式排斥，即回避、拒绝、排挤、摈斥社会主义核心价值观，固守原有的价值图式，使社会主义核心价值观难以进入个体的头脑之中，此乃异化机制。说到底，当个体面对社会主义核心价值观信息刺激而显得不熟悉或要求额外加工时，价值观加工处理结果要么表现为“革新”，要么表现为“保守”，遂产生顺应机制与异化机制。
所谓“了解”主要囊括两方面内容。一方面，通过对学生日常思想与行为表现的观察和剖析，深入了解学生在社会主义核心价值图式发展上的总体水平。比如：学生对社会主义核心价值观的认知理解、认同内化和实践外化的发展层级水平；又如：学生对社会主义核心价值观的价值原则、价值规范和价值理想的发展结构水平。另一方面，根据学生遭遇价值观念问题的实际反应和外在表现，了解学生在不同层面的价值观或同一层面的不同价值观的发展水平。比如：学生在社会主义核心价值体系中公民个人层面价值观的发展水平，或者学生在公民个人层面爱国、敬业、诚信、友善等核心价值观的发展水平。但价值图式是个体身处日常生活和现实世界的实践活动中，对价值观念、价值观践行经验等加工而建构起来的知识结构，因此，若想深入准确地了解学生原有的价值图式及其发展水平，就必须关注其价值观践行经验和日常生活环境。
另一方面，就核心价值观入脑入心的深度而言，累积机制、同化机制、顺应机制、转换机制是价值图式从低级建构到高级建构的发展过程，异化机制则是荫庇于社会主义核心价值图式建构的一种负面结果。但并不是说，发展程度较高级的建构类型比起较低级的建构类型“更好”。所谓“更好”之好在于：学习者能够在各种价值图式建构机制类型之间进行灵活变换，能够在给定的情景下激活相关建构机制类型的学习。正如美国发展心理学家约翰·弗拉维尔所言：“尽管也许有必要将同化与顺应进行分别和继续深入地描述，它们仍应该被认为是在一个鲜活的认知过程中同时发生的、不可分离的。”[6]纯粹的累积、同化、顺应、转换和异化，在社会主义核心价值图式建构过程中是无处可寻的，价值图式建构活动总是在某种程度上预示着五种机制类型的同时存在。因此，这给学校教育实践提出了严格的要求。
三、社会主义核心价值图式建构的教育要求
“后天养成”的价值图式，难以摆脱家庭教育、学校教育、社会教育的影响和制约。尤其是学校教育，它是促进个体价值图式建构的重要因素。立足于价值图式建构的作用和机制，在学校教育实践中，社会主义核心价值图式建构应当遵循以下要求：
（一）了解学生原有的价值图式及其发展水平
价值图式建构的作用和机制表明：“对学习者的先有概念的考虑必须成为一切教育计划的出发点”[7]。故而学校教育影响和促进学生社会主义核心价值图式建构的出发点，就是教师对学生原有的社会主义核心价值图式及其发展水平进行探测和了解。退一步说，教师若想知道学生头脑中是否存在、存在多少社会主义核心价值图式的内容要素，促进学生社会主义核心价值图式累积、同化、顺应、转换等建构机制发生，规避社会主义核心价值图式建构的异化机制出现，其必要条件和首要措施就是了解学生原有的社会主义核心价值图式及其发展水平。
为了实现社会主义核心价值观进入学生的心理世界和精神世界，促进个体高度认同和自觉践行社会主义核心价值观念，在价值图式建构过程中，防止产生异化机制是其关键所在。社会主义核心价值图式建构的异化机制类型，是价值图式建构过程中的一种消极结果，等于做了“无用之功”，停留在个体已有价值图式的原初状态，而且已有的价值图式相悖于社会主义核心价值体系。因此，当个体原有价值图式的内容要素与社会主义核心价值观难以相容时，规避异化机制的发生而增进顺应机制的出现，才能起到事半功倍的效果。
（二）关注学生的价值观践行经验和日常生活环境
个体内化价值观念的外在行为表现即是践行价值观，价值观践行经验是价值图式建构的主要元素。之所以关注学生的价值观践行经验，是因为价值观践行经验对价值图式建构的特殊意义。正如杜威所言：“经验包含了一个主动的因素和一个被动的因素。在主动的方面，经验就是尝试。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响。”[8]当个体形成某种价值观践行经验之后，价值观践行经验作为一种实践性知识将会储存在长时记忆里，逐渐整合到价值图式之中，对之后的社会主义核心价值图式建构产生一定的作用。也即是说，如果教师把社会主义核心价值观转化为个体价值观践行经验相近或相似的内容要素，个体将会因为外在的价值观念与原有价值观践行经验的相似性而发生自动的信息加工活动，进而达成一定程度的内隐学习。关注学生的社会主义核心价值观践行经验，更加有助于价值图式建构的同化、顺应和转化等机制发生，且直接消灭价值图式建构的异化机制萌芽。
“任何学习中都同时存在内隐学习和外显学习这两种认知过程。”[10]价值图式建构是一个复杂的学习过程，它不但应看作是一种有意识的、精心谋划的外显学习结果，而且应视为一种无意识的、自动获取的内隐学习结果。现代图式理论同样认为，在没有意识参与不熟悉的情况下，图式建构亦可自动发生，特别是发轫于直接经验、真切感受和切身体验的内隐知识。因此，社会主义核心价值观教育需要帮助学生尽可能多的获得内隐知识，激发其内隐学习的动力，促进个体社会主义核心价值图式的建构，最终推动社会主义核心价值观切切实实进入学生的头脑。
（三）重视学生核心价值观内隐学习的重要作用
但践行社会主义核心价值观一定要“让人们感受到核心价值观并不是空洞乏味、遥不可及的理论教条”[9]。因此，社会主义核心价值观地践行并不是发生在真空之中，而是渗透在真真实实的生活情景里面。退一步说，个体的价值观践行经验同样在具体的生活情境与生活氛围中产生。关注学生价值观践行经验的同时，应当关注学生的日常生活环境。
要保证电力安全生产风险管控工作的顺利进行需要健全和落实监督评价机制。所以，在原有监督评价机制的基础之上，电力企业还应该进一步健全风险管理监督评价机制；在遵循电力行业安全监督规范标准的基础之上，电力企业应该建立安全生产风险管理监督体系；相关部门要对电力企业执行有关法律、法规进行严格的监督，督促电力企业进行电力产品生产的过程中严格执行电力行业安全生产规范；电力企业对风险管理评价机制要进一步完善，通过制定合理的评价指标来综合评估电力安全生产状况，对电力生产过程中可能存在的安全事故要做到提早发现，同时制定和落实响应措施进行管控，从而确保电力安全生产风险管理应有的效果。
重视学生核心价值观的内隐学习，直接要求教育者务必做到：一是在注重学生的行为经验和社会生活的前提下，创造多种途径、运用多种策略、利用多种方法引发学生对社会主义核心价值观的讨论与反思；二是注意发挥学校场域中各种隐性课程对社会主义核心价值图式建构的积极推动作用，达成一种“润物细无声”的教育效果；三是通过组织团体活动与引导生活实践等形式，不断丰富学生的社会主义核心价值观践行经验，强化他们对核心价值观的理解、感受和思考，加快他们获得切身体验的价值观内隐知识，从而为社会主义核心价值图式建构奠定内部根基。
由此，我国当下通过“一带一路”倡议推行国际经贸合作，需要转变理念和方式，重视法律合作，适时跟上世界发展趋势，借着法律自发趋同的世界法律合作潮流开展国际经贸活动，实现“一带一路”所涉国家长久的互利共赢。该理念和方式的转变也是我国的必然选择。
（四）引导学生多样化的核心价值观学习
价值图式是一种特定的价值观知识结构，既因依附广大教育对象和教育环境而具有差异性，又因涉及多个认识对象与认知领域而具有复杂性。因此，在社会主义核心价值图式建构过程中，教师需要引导学生进行多样化的核心价值观学习。一方面，教师在了解学生原有的价值图式及其发展水平、关注学生的价值观践行经验和日常生活环境之后，应当秉持价值图式建构的个体差异性，做到因材施教，对学生实施多样化的学习内容和学习策略。只有切合学生的个性气质、智力程度、文化传统和生活习惯，才能避免价值图式建构的“一刀切”倾向，减少学生产生抵触心理。另一方面，社会主义核心价值图式建构，不仅仅是塑造学生的核心价值观心理形式（知、情、意、行等），而且是根据不同的生活领域促进学生的核心价值观心理内容（爱国教育、敬业教育、诚信教育、友善教育、自由教育、平等教育、公正教育、法治教育等），由此促进稳定的、具有定向性的核心价值观知识结构的形成。
果农们也来了，搬走了几箱子除虫剂；大户来生骑着电驴子，愣是在带货架上塞满了多个品种秋播下地的种子、农药、肥料……
同时，社会主义核心价值观的抽象性毋庸多言，但在价值图式建构时，遵循核心价值观抽象性本身不是说使用抽象的方法和手段。“恰当的教育方法可以将枯燥、乏味的教育内容以生动活泼的形式反映出来，并渗透到教育对象的心灵世界，有效地提升社会主义核心价值观教育的效果。”[11]多样化的社会主义核心价值观学习，应当注重有计划有目的灵活地输入学生的头脑里，融入到学生的生活里，且在实践中进行价值图式的建构、检验与评价。
总之，社会主义核心价值观教育惟有真正做到入脑入心，把核心价值观深植学生的心理世界和精神世界，才能促使学生高度认同和自觉践行社会主义核心价值观，最终成为人的精神追求和道德理想。价值图式建构作为促进社会主义核心价值观进头脑的一个“关键事件”，是培育和践行社会主义核心价值观的重要切入点。“道不可坐论，德不能空谈。于实处用力，从知行合一上下功夫，核心价值观才能内化为人们的精神追求，外化为人们的自觉行动。”[12]社会主义核心价值观教育中价值图式的建构，既是一个理论问题，亦是一个实践问题，对此地研究与探讨，应当不断地深入与发展。
1.2.2 临床资料调查 对纳入研究对象年龄、体质量指数(BMI)、孕周、妊娠期高血压史、糖尿病史、分娩次数、胎盘粘连、吸烟史、前置胎盘、巨大儿、宫缩乏力等方面进行问卷调查。
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闫 闯/岭南师范学院教育科学学院讲师，教育学博士，主要研究方向为德育原理
本文系广东省创新强校工程青年创新人才类项目“新加坡核心价值观融入德育教材研究”（项目编号：2017WQNCX100）；岭南师范学院博士人才引进专项“公民身份视域下公民德性教育的原理与方法研究”(项目编号：ZW1810)研究成果之一。
（责任编辑：刘丙元）
标签：价值图式论文; 社会主义核心价值观论文; 建构机制论文; 岭南师范学院教育科学学院论文;