小学全科型卓越教师培养的主要国际经验，本文主要内容关键词为：全科论文,经验论文,教师论文,小学论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G451.2 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2015)12-0014-04 一、用系统化的专业标准规范与引领教师教育 当前，世界各国的教师教育都非常强调卓越教师的培养，力图以系统化的专业标准来规范与引领各自的教师教育。[1] 美国是世界上最早开始研究教师专业标准的国家。早在1954年，美国就成立了国家教师教育认证委员会(NCATE)，提出了职前教师培养的六条标准，此后大约每七年对标准进行一次修订。最新修订实施的《教师教育职前专业标准》①，与美国州际新教师评价与支持联盟(INTASC)制定的《全国通用教师入职标准》、全国专业教学标准委员会(NBPTS)制定的《卓越教师评价标准》以及美国优质教师认证委员会(ABCTE)制定的《优质教师专业标准》[2]，分别对应教师教育的职前、入职和职后三个阶段，构成了美国教师专业发展的基本路线图。 2007年，英国教育与就业部(DfEE)下属的教师培训司(TTA)更名为学校培训与发展司(TDA)，同时颁布了《教师专业标准框架》。该框架从终身教育和教师职前职后教育一体化的角度，重新厘定了英国的教师专业标准，共包括五个标准：合格教师专业标准、入职教师专业标准、成熟教师专业标准、优秀教师专业标准和专家教师专业标准，[3]形成了一个从职前到入职再到职后不断提高的、彼此相互独立又前后紧密衔接的标准体系。2012年，英国教育部(DfE)又特别推出了一个更加综合性的《教师标准》[4]。 澳大利亚教育部(Department of Education，2014年底改为教育与培训部)颁布的《国家教师专业标准》把教师专业发展分为四个阶段，即：新手教师、熟手教师、高成就教师和主导教师，[5]提出了卓越教师成长的序列和路径。 由此可见，当前世界各国的教师教育，非常注重从教师的整个职业生涯发展的每个特定阶段，为每个层次和水平的教师制定相应的标准，以此来开展教师教育，推动卓越教师的成长。小学教师的教育，也都是在这些标准的规范之下开展的。 二、以双学位制为基本制度，师范性与学术性并重 师范性与学术性的矛盾，是困扰世界教师教育的一大难题。在具体解决这一矛盾问题的过程中，各国都普遍采用了主修教育课程和任教专业课程的双学位制度或主辅修制度。世界各国小学教师的培养主要集中在本科和研究生两个层次，以四年制和五年制为主，虽然总体趋势是向研究生教育发展，但目前仍然以本科阶段的培养为主。 在美国，希望主修初等教育专业的学生，也要同时主修自己将来准备任教的科目的专业课程，在毕业时可以获得教育学士学位和某一文理学士学位。比如，一直在美国教育专业排行榜中名列前茅的范德堡大学皮博迪学院，其初等教育专业就明确要求学生必须在主修初等教育的同时，辅修一门自由艺术、跨学科专业或者另一个主修专业。[6]不仅如此，过去美国各州只要求中学教师有学术专业领域，现在大部分州都要求小学教师在学术学科上要与中学教师具有同样的深度。英国小学教师培训的主要类型之一——教育学学士课程(BED)，也要求学生同时修习学科专业与教育专业。法国的教师教育不同于英美，主要是在学生大学毕业时，经过考核再专门进行教育专业课程的学习与实践，但其同样注重学术性与师范性的平衡。相比之下，我国基于师范教育培养小学教师的制度设计，是单一的学士学位制度，相对弱化了学生的学科专业知识的学习，不利于学生更深入地理解和把握小学各学科课程本身。 三、注重跨学科知识的掌握与综合课程的学习 尽管欧美各国较为重视学生对自己任教科目的深入学习，但与此同时，欧美各国也非常注重小学教师知识面的综合性和广博程度。因为国外各小学普遍实施的是教师包班制，即由一位教师负责某个班级小学生所有科目的学习。因此，国外初等教育专业的学科课程，往往并不局限于主要任教的某一学科，而是要求未来的小学教师能够胜任小学开设的所有科目的教学。 在美国，各个教育学院所要求的学科专业知识学习，主要是根据各州小学所开设的课程来设置的综合性专业课程。德国要求教师在修业阶段要学习广泛的所选专业知识和社会科学等方面的知识，至少必须具备执教两门相关学科的能力。英国要求小学教师能胜任国家小学课程标准中所有科目的教学。法国认为小学教师是一种综合性的职业，教师应该有能力教授各个学科。在法国2007年新推出的《中小学教师专业能力标准》中，针对小学教师，特别提出把多学科教学能力作为一个重要的专门领域，要求教师应该掌握小学主要学科，包括法语、数学、历史—地理、物理—技术学、生物、外语、造型艺术、音乐、体育等的教学。[7] 相比之下，我国过去的小学教师培养，以分科培养为主，即便有一些高校提出了培养一专多能教师的教师教育目标，在实践中的效果也非常有限，严重制约了小学综合实践课程的顺利实施。当前，教育部要求各教育专业把培养能任教多学科的全科型小学卓越教师作为这次小学卓越教师培养改革的重中之重和主要目标。但是，我们还面临着很多的困难，比如我们的教师资格证书的限制，我国新规定的教师资格考试，在小学分为语文、英语、数学、社会、科学、音乐、体育、美术八门学科，这种导向并不利于全科教师的培养。再比如，虽然现在各个小学需要全科、至少是多科教师，但是，在以地方教育行政当局为主导的教师招聘模式下，小学教师新入职招聘是分学科的，再加上我国当前正在实施的小学教师的职称晋升制度，也是依托于学科来展开的，这些因素都不利于全科教师的培养。 四、强调师范生跨学段教学能力的培养 由于幼小衔接问题的各种尝试和努力，国外逐渐出现一些混合学段，并且在教师培养上特别注重教师跨学段任教能力的培养。比如，法国从1989年起实施一种弹性学制，把幼儿学校的小班和中班作为学前教育阶段，大班和小学的一二年级作为基础学习阶段，小学的后三年为深入学习阶段。法国要求小学教师能够承担从幼儿园小班到小学五年级的教学工作。不仅如此，法国《小学教师专业能力标准》还提出，小学教师也应该了解小学和初中的学习目标、学科概念和定义以及每个学科的学习方法。[8]这充分体现了对不同学段教师的沟通和共同能力要求。在教学实习中，法国往往采用让教师通过跨学段实习的方法来全面地了解教育体制的特点和问题。比如，要求学生在幼儿园和小学实习，或者在小学和初中实习。[9] 英国的学校教育一共划分为七个阶段，其中，11年的义务教育阶段共分为五个关键期，3～5岁为基础阶段(foundation stage)，小学对应的有5～7岁、7～9岁、9～11岁三个学段，英国《教师教育标准》要求所有接受教育的教师，都应该能在两个以上相邻的学段任教。这不仅对小学阶段按照低、中、高年级进行了划分，还要求教育者关注小学和幼儿园与中学阶段的衔接。[10] 美国由于典型的以州为主导的地方教育分权管理，各州的教育体系不尽一致。其中虽以5-3-4学制为主流，但也有6-3-3制等，因此，各州的初等教育对应的年级稍有出入。各大学的初等教育专业，主要面向K-5年级或K-8年级的教师。比如，范德堡大学皮博迪学院，其初等教育专业主要是致力于培养K-6学段的教师。而密歇根州立大学的小学教育专业，则主要针对K-5年级培养教师。 我国《教师资格条例》规定，“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。”这就意味着如果取得高级中学教师资格，他(她)就可以在高级中学、初级中学、小学、幼儿园任教。但实际上，这些教师在职前教育阶段并没有获得相关的素养。因此，应该在教师职前教育中关注学段间的沟通与衔接的可能性。这是我国卓越教师培养改革在分段推进时需要特别注意的。另一方面，还是要注意各个学段的独特性。在英国，没有受过基础教育阶段专门教育的小学教师，是不能够在幼儿园任教的，因为在英国人看来，幼儿阶段的孩子有更多特殊的需求，幼儿教师需要更有针对性的培训。 五、强化师范生的教育实践的体验 国外的教师教育，普遍重视学生的教育实践体验。从时间上来看，教育实习和实践的时间安排，大致分为全程浸入式和分段专习式两种。 美国和澳大利亚的一些高校，主要采取的是全程浸入式的教育实习。如美国的皮博迪学院初等教育专业，要求学生从一年级开始，就应该有观察和了解小学教育的经验，每周不少于三学时，直至最后大学毕业。[11]澳大利亚墨尔本大学的初等教育专业，采取的是临床实习的方式，在整个大学四年学习期间，学生每周都要有两天时间在小学。[12]这种教育实习方式，注重打通教育理论课程与教育实践课程。威斯康星大学麦迪逊分校的初等教师教育计划中，要求有两次与特定的教学法课程相联系的见习，每次80个小时，在此基础上再进行一个学期的教学实习。[13] 相比之下，法国和德国等欧洲大陆国家，多采用分段专习式的教育实习安排。在法国，中小学教师主要在师资培训大学级学院(IUFM)培养，采取“3+2”模式，即大学本科三年结束后，在师资培训大学级学院中攻读为期两年的教师教育课程。在为期两年的教师教育课程中，教育实践占据了非常大的比重。在对申请进入师资培训大学级学院学生的入学审查中，要求申请人应该接受过为期两周左右的小学职业体验，在入学后则有三次教育实习，总体时间长达148学时。[14]在德国，中小学教师资格均要在受过高等学校教育后经两次国家考试而取得。首先，学生在大学学习三至五年包括专业教学、教育科学及学校实践在内的课程，经第一次国家考试取得毕业证书可获得实习教师资格；然后，再经过两年的教育实习，参加第二次国家考试，通过即可获得“候补教师”资格。可见，德国的第二次国家考试，实际上是把教师的资格实习与入职实习合并在一起了。 不论采取何种实习方式，当前各国小学教师的培养，普遍强化教育实践经验的获取，特别是突出在小学和儿童共同生活的体验。世界主要国家教育实践的时间普遍在一学年左右。英国的《教师教育标准》要求四年制的本科教师教育项目的教育实习时间为160天，相当于32周。其他短期的教师教育计划中的教育实习时间，也要达到120天(24周)。我国新的《教师教育课程标准》要求在中小学的教育实践时间不少于18周，总体时间上略显少。 六、突出师范生特殊教育素养的培养 在国外的小学教师培养课程中，有一类课程特别值得关注，那就是针对有特殊教育需求的学生开设的课程。这类课程的增加，是伴随着教育的国际化和特殊教育的新发展而兴起的。随着人口在国际范围内的流动日益频繁，各国教育的国际化程度也不断加深，各个国家都有大量来自不同种族、语言背景的学生。欧美许多移民众多、教育相对发达的国家，普遍开设了针对外来移民的一些多元文化背景课程。与此同时，特殊教育领域中全纳教育理念的兴起，使得各国的教师教育开始要求在小学教师培养中增加一些应对特殊儿童需求的教育准备。比如，英国《教师专业标准》在“学生的多样性”领域中指出：教师应懂得如何为学生提供有效的帮助，其中包括那些母语不是英语的学生以及那些残疾学生和有特殊需求的学生。懂得如何充分考虑到学生的多样性，如何在教学中促进平等与包容性。[15]在澳大利亚的《教师专业标准》对教师的专业知识要求中，特别涉及对待具有多样的语言、文化、宗教和社会经济背景的学生的知识，支持残障学生充分参与学习的知识等。[16] 随着我国社会的飞速发展，流动人口子女的教育问题越来越突出。社会对教育公平问题的关注，目前还主要集中在制度层面，而对于在学校内部，在具体的教育活动中如何满足流动人口子女的教育需求，如何适应农村和城市不同发展水平的教育环境等问题，还没有引起足够的重视。这就需要我们在教师教育中，能够增加相关的内容和要求，为未来的小学教师在知识、能力和情感等各方面作好准备。 注释： ①以下四个标准都涵盖多个学段和学科，均在总的原则和标准下明确了小学教师及其教育的专业标准。