课程理解的转向：从“作为事实”到“作为实践”——兼论课程研究中的思维方式，本文主要内容关键词为：课程论文,思维方式论文,事实论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.04 文献标识码：A文章编号：1000-0186(2008)01-0003-06
近几年来课程理论界围绕课程改革所开展的学术争鸣，从根本上看是课程观的冲突，以及课程理解与课程研究的思维方式的分歧。对待课程观问题，不应仅仅用一个简单定义或概念陈述来回答，而应考量课程理解与课程研究的思维方式。
一、从课程问题的性质看课程的属性
课程问题是课程论的研究对象，而课程观是课程论的核心理念。究竟如何理解课程以及把握“课程”这一课程论的基本范畴？笔者认为，要理解课程的本质，确立正确的课程观，必须把握课程问题的多重属性。
(一)课程问题的性质
人类进入近代以后，新学科不断产生，新知识不断涌现，学校教育现实地面临着知识的选择与组织问题。第一个进入人们视野的真正的课程问题，是由英国功利主义教育家斯宾塞于1859年提出的，那就是：“什么知识最有价值”。这应该是课程问题明确化的开端。从课程论的独立开始，人们就往往把课程问题理解为知识选择、知识编排的技术性问题。课程论早期的一些著作，如1918年博比特(Bobbitt，J.F.)的《课程》(Curriculum)、查特斯(Charters，W.W.)的《课程编制》(Curriculum Construction)等就是其代表。被公认为现代课程论奠基石的泰勒在1949年出版的《课程教学的基本原理》中，也花费大量的笔墨，阐述他的课程编制原理。经过近百年课程理论的发展，课程问题逐步超越了单一技术性问题的性质，而变成了涉及哲学、文化学、政治学、心理学以及方法论等领域的复杂教育问题。
课程问题的核心是人的发展问题和教育价值观问题。这在杜威的《人的问题》、《儿童与课程》等著作及其课程理论中体现得非常充分。杜威基于对人的问题的假定、对儿童生长方式的理解，建立起其经验课程论或“儿童中心课程论”。20世纪70年代以来“概念重构”课程理论的出发点，乃是对儿童生长过程、经验意义的尊重。课程理论和课程实践首先需要明确的是其教育价值观和学生发展观，应该说，这是课程论的灵魂问题。抛开人的问题和教育核心价值观问题的思索来谈论课程，只能使课程论陷入技术主义的泥潭。因此，从某种意义上说，课程理论发展史上课程问题的论争和冲突，其实是在对人的发展的理解和教育价值观确立上的分歧。课程问题与生俱来的，便是人的发展问题的立场和教育核心价值观的离析。从而，课程哲学，尤其是课程主体哲学、课程价值哲学有了用武之地。从我国课程理论的发展历程来看，课程哲学的确是一个有待建立并完善的研究领域。
课程问题的中心是知识论问题。但课程论对待知识问题的态度，远远不能停留在知识选择和组织的技术层面上。严格意义上的课程，都必须谨慎面对和回答知识问题。课程中的知识问题，不仅仅涉及科学的或认识论的问题，而且涉及人的命运与幸福问题。[1]随着教育理论研究和改革实践的不断深化，人们逐步认识到静态知识观在教育上的一系列局限性，开始用辩证性思维、复杂性思维、生成性思维的观点方法，超越静态的知识观，看待教育中的知识本质和性质。动态的知识观用发展和变化的观点把握知识的本质和性质，一方面，不再把知识看成是一成不变的永恒真理，注重把握知识的不确定性；另一方面，不再把知识完全抽象为某种“符号表征”，尤其注重把握知识的文化性和价值性，超越单一的“工具理性”观念，把知识与人的境遇、命运和幸福关联起来。因此，课程中的知识问题首先既是认识论问题，又是价值论问题。
课程问题是文化问题。一方面，课程知识的选择和组织问题表层上看是技术性问题，深层上看是文化问题、意识形态问题。现代课程论不再把知识仅仅作为素材或学习材料来理解，而作为一种文化理解来看待，对每个学生的成长而言，课程是社会文化的个性化、个别化的过程，是将“公共知识”转化为学生的“个人知识”的过程。由此，课程中的知识选择问题深深打上了意识形态和文化熏染的烙印。早期的“什么知识最有价值”被“谁的知识最有价值”这一问题所取代。由于伯恩斯坦(Bernstein，B.)、阿普尔(Apple，M.)等课程理论家的努力，课程理论对知识问题的关注开始呈现出知识社会学、知识政治学的取向，社会对知识的控制、意识形态对知识的选择，在课程决策中无处不在。社会政治、意识形态对知识的分类、分配、编码、选择和传递，发挥了“筛子”的作用。思考与解决课程问题，需要具有知识社会学、知识政治学的视野。另一方面，课程问题中所包含的制度问题、管理问题也具有文化性。一个国家、一个地方、一所学校课程系统的运行，必然与制度文化具有千丝万缕的联系。
课程问题还是教学问题。一切设计的课程，只有进入教学场域，才能变成具有现实意义的课程，才能从静态设计的课程走向动态实施的课程。课程决策中所考量的一切课程理想，只有通过教师、学生在特定教学活动情境中，经过多样化的学习方式，才能真实地达成。从此意义上说，课程问题就是教学问题。那种关于“是课程论包含教学论，还是教学论包含课程论”的争论，从课程问题的性质来看，是无意义的论争。课程研究、课程理论不能停留在对课程的静态设计和构想上，而应基于教学实施和学生的发展过程对课程予以过程关怀。从此意义上说，对课程的过程关怀，就是对课程意义实现的真切关怀，是对“学生在课程中”的关注，关注学生在课程活动中的存在方式和状态。
当然，课程问题也具有技术性的取向。课程理论和课程实践中技术问题是普遍存在的，课程编制的技术、课程资源开发的技术、课程评价的技术，不一而足。需要说明的是，课程中的技术问题不是以纯技术的形式存在的，而是时刻蕴涵着价值和意义。
(二)课程观应关注课程问题的多重属性
课程问题是复杂的，从根本上说，课程问题是关乎人才培养的模式问题，关乎人的成长方式问题。只有时刻关注教育实践的走向，充满着对人的成长的关怀，才能发现有意义的课程问题，才能揭示课程问题的意义。
在日常话语方式中，人们往往把课程视为学生所要学习的内容、学习的领域或者学习的科目，习惯于把课程的某一个要素视为课程本身，比如，20世纪80年代以来的几种比较典型的课程定义：“课程即学科”，“课程即知识”。课程被理解为教育中教师向学生所要传授的内容或知识。其实，课程不仅仅是知识或学科本身，知识或学科仅仅是课程的一种来源。仅仅从知识的角度来看待课程，就会仅仅把课程视为学生发展的一种材料，或者充其量，“把课程理解为一个过滤器起着的过滤作用，即允许一些内容进入教学大纲之中而排除其他一些内容。它又像一个排序机，起着对学习内容进行排序的作用”。[2](3)其实，就课程对人的发展，对人才培养模式的建立而言，绝非仅仅是作为“过滤器”或“排序机”而存在的。
课程问题具有多重属性，体现了课程自身的复杂性。如果仅仅从课程构成的某个要素来定义课程，或形成一种课程理解，那只能导致对课程的理解停留在某一侧面。课程观的建立，客观地要求理解和把握课程的多重属性。
二、超越“作为事实”的课程理解
从实施的角度看，课程不是以一种单个教育要素的方式存在的，它总是内在地蕴涵着教育中的价值、关系、过程和多元活动。课程不是一种“作为事实”的存在，而是一种“作为关系、过程和价值”的实践样式。
(一)“作为事实的课程”的实质
把课程“作为事实”的存在来理解，最典型的观点就是“课程即知识”，即把课程的一个核心的内在构成要素理解为课程的全部。“作为事实的课程”，在思维方式上是“单一要素论”，它把课程的某一单个要素视为一种存在，甚至把它放大为课程的全部内涵。把课程视为一种“事实”，是一种“作为事实的课程”观。一方面，它把知识视为外在于教师和学生的要素，是一种“文化霸权”和“教育霸权”给予的东西，这种课程理解实质是“将课程作为一件物品展示出来，这种观点遮蔽了教师、学生和课程政策制定者之间的社会关系”。[3](33)另一方面，“课程即知识”是从静态的知识观演绎出来的课程观，它不仅把课程视为一种事实，也把知识视为一种客观事实，正如批判课程理论的代表人物之一吉鲁(Giroux.H.A.)所分析的那样，“传统课程范式中的知识主要被作为一种客观‘事实’的领域而对待。也就是说，知识好像是‘客观的’，因为它是外在于个体或强加于个体的。这样，知识脱离了人的意义和交往主体的交流过程。知识不再被视为一种可探询、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了”。[4](309)“作为事实的课程”的观念流传甚广，它不仅存在于自传统教学理论以来的课程教学主张中，而且在微观的教育社会学中也是如此。正如麦克·扬(Yong，M.)所指出的那样：从涂尔干到帕森斯的大多数社会学家都是将教育视为社会化特定知识、技能和价值观念获得的过程。因此，教师的问题就变成了如何设计更有效的传递技能和知识的方法，以传递尽可能多的学生，而不论这些技能和知识是什么，从而“作为事实的课程的观念表达了师生之间的一种特定权力关系”。[3](32-33)可见，“课程即知识”所理解的知识仅仅是课程之表。只有当知识与学生发生关联的时候，它才具有了课程意义的可能性。
“课程即知识”是知识本位主义或学术理性主义课程观。这种课程观把课程视为“学科”或“知识”。尽管学术理性主义课程观的表现形式多样，但其基本点依然是共同的，即课程是儿童未来成人生活做准备的一种手段，或者提供具体有用的知识，或者提供理性能力。知识或学术理性主义课程观在演变过程中表现出两种不同的取向，一是生活预备取向，二是理性主义取向。夸美纽斯就认为，“教育是生活的预备”，由此他提出实施“泛智主义”的学科课程。斯宾塞把“生活预备”的知识中心课程推向了极端。20世纪50年代后的学科课程的设计与实施也同样受到“生活预备”的课程价值观的支配，以布鲁纳为代表的“认知发展”课程理论所强调的课程，实质隐含着这样一种课程观：“学校教育的目的在于提供学生一整套适用于各种情境的基本的认知技能”。[5]理性主义取向课程的价值原则是理性原则，它追求心智在获得知识的过程中发展，其总目的是发展心智，着重于认知的培养，避免专门化；所选择的知识不是为了未来生活的具体知识，而是去追求一种对学生的心智的永恒的终极的价值。因而对于合理的课程而言，无论内容多么广泛或目标范围多么不同，基本或根本的东西还是发展学生的认知，学生认知的完善，便充实了理性和心智，使学生能“以许多不同的方式获得对经验的一种理解”[6]。
(二)“作为事实的课程”的局限性
“作为事实”的课程理解把课程看成是一种客观存在，尤其是把所谓的课程知识理解为一种客观的事实存在，它隐含着仅仅对知识的科学性问题的重视，而忽略了知识的其他特性和价值。英国课程理论家凯利(Klly，A.V.)在修订《课程理论与实践》 (The Curriculum Theoryand Practice)第五版时，进一步从价值和意义的角度对课程作了很有意义的区分，认为课程在根本上是属于教育性课程(educational curriculum)的范畴，如果仅仅从表现性文化(expressive culture)的角度来理解课程，势必忽视课程以及课程知识固有的“教育性的”(educational)和“道德性的”(moral)内涵和意义，从而，他反对仅仅从客观层面来机械地理解课程。[7]“作为事实的课程”的根本局限性在于思维方式的局限性，即离开学生的发展，单向度地理解课程。
把课程，或者把课程的核心要素知识视为一种静物、一种“展品”，或许连理智训练的目标都难以达成。“作为事实的课程”脱离课程与学生、课程与教师、课程与社会等多重复杂的关系来理解课程，从而把课程视为一种客观事物。其最根本的局限，不仅在于把知识视为外在于学生内心世界和现实发展过程的静物或展品，而且在于漠视课程的丰富价值，遮蔽了课程的过程属性和过程价值。
三、确立“作为实践”的课程理解
课程不应是一种“作为事实”的存在，而应是一种“作为关系和过程”的实践存在。课程(curriculum)一词，从古老的拉丁语派生而来，意为“跑道”和“履历”，它本身具有“过程”和“发展”的含义。
(一)“作为实践的课程”本质上是一种实践课程观
如果“作为事实的课程”是一种知识课程观的话，那么，“作为实践的课程”则是一种实践课程观。阿姆斯特朗(Armstrong，D.G.)认为：“‘课程’这一术语自始至终将会被当做为了促进学生知识、技能和洞察力的发展而进行的决策过程”，以及学生的发展过程本身。[2](4)只有从与学生成长和发展的关系角度来理解它，才能无限接近课程的本意。理解课程，需要建立一种“作为关系”“作为过程”或“作为价值”的思维方式来形成课程理解。麦克·扬在《未来的课程》(The Curriculum of the Future)一书中，把这种课程理解为“作为实践的课程”。麦克·扬认为，“作为实践的课程”，其“出发点不是知识的结构，而是知识是如何被共同活动着的人们所生产，这种观点一直关注的是师生的课堂实践”，并且从“作为实践的课程”的角度来看，“知识不再被视为为了让教师进行分配和传递而从学术‘发现者’处传递下来的私有财产，知识成为师生合作工作的产物”。[3](34)麦克·扬的课程理解显然超越了“作为事实”的课程理解，他揭示了课程自身所蕴涵的师生关系活动、学生在课程中的成长过程，以及课程所内在的发展价值和对知识的动态理解，并把“作为实践的课程”理解的建立，称为新教育社会学转向的标志。
“作为实践的课程”并不是把纯粹的实践活动视为课程本身，不是把“实践”作为课程的内容来理解，而是要求尊重课程的过程属性。施瓦布非常明确地指出，“实践是课程的语言”。[8](287)在施瓦布看来，作为课程语言的“实践”，注重的是课程的过程意义，不是指某种纯的实践，因为在教育中“我们所遇到的问题情境往往不是一种单个的、孤立的‘纯’实践的情境，而是由相互关联的、多样的个别情境所组成的准实践的情境”。[8](35)施瓦布的课程观已经呈现出超越“科学主义”课程观局限性的趋势，因为他不再把课程仅仅看成是“作为事实的课程”，而看成是“作为关系的课程”。他说：课程的产生既不是虚构的，也不是抽象表述的，而是基于真实的事情、具体的事例的，它完全来自具体事实又完全不同于所有的具体事实，与理论概念有关的大部分事实是不置可否的。[8](34)
“作为事实的课程”所关注的是“死的知识”，是静态的课程，是与学生无关而仅仅与科学有关的课程，“作为事实的课程”难以真切地通过与学生的相遇来关注“有教育性的目标”。因此，施瓦布尤其强调课程审议，注重从儿童成长的角度来决策课程，并把课程决策的过程视为一种“实践的艺术”和“折中的艺术”，诚如他所说：课程资源是以特定的事物和事情已有的特定情形为条件来进行感知的。由这些特定方面组成的课程不是在教室中产生，而是在比教室有更多事情去做的教室围墙之外有气味、有影子、有环境的，能够获得更多的时间和空间的场地产生的。最重要的是课程假设的受益者不是一般的儿童，更不是心理学或社会学著作中所提及的某一类或某一个儿童，课程的受益者包括当地儿童，也包括当地儿童中的个别儿童。[8](35)显然，施瓦布所主张的课程是“儿童在其中”的课程，从这一点来说，施瓦布既继承了杜威的观点，又发展了杜威的观点。课程的实践取向，从根本上说，是人的发展过程的取向，而不是知识取向。
20世纪80年代以来，课程理解已经进入“概念重构”的新阶段。生活经验重构或批判课程观，为我们确立新的课程观提供了有力的方法论。派纳和格鲁梅特就认为，课程是学生的“生活经验”，是个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西。他主张不要从设计、教材、学程等角度来谈论课程，而要从儿童过去经验和未来精神解放的角度来讨论课程。派纳认为，要获得个体的自由和解放，学校课程绝对不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在”的“生活经验”，因为“人的生活的深刻性只有在独立个体的生活领域中去寻找”，[4](283)而不能从个体以外去探求。从课程实施的角度看，学生对课程的学习是依照自己的“履历情境”，是依照自我的生活经验和生活连续来理解课程所提供的客体文本。可见，派纳把课程视为文化与自我生活履历的中介，并强调这种中介应进入学生的“生活经验”或“履历情境”。格鲁梅特则更明确地提出，课程是我们向儿童所告知的关于我们的过去、现在和未来的集体的经历。然而实际的课程往往缺乏真实的体验，而真实的体验又往往被概念化的东西所掩盖，课程不能反映儿童的和群体的生活经历，我们没能把生活世界的东西提供出来让儿童去理解和体验。同时，课程是一种文化产物，课程传递着文化，同时又被文化修正，正像我们生活在文化之中一样，在我们描述课程之前我们也生活在课程之中。[4](282)因此，生活经验及其概念重建成为这些课程理论家们孜孜以求的目的。
(二)“作为实践的课程”的意蕴
“作为实践的课程”的根本意蕴在于确立了课程的生命立场、主体立场和价值立场。学生在课程之中，意味着儿童通过与被称为课程的东西进行对话，才能发生素质的变化和发展，才能引起儿童反思现实的生活方式，并努力去建立一种合理的可能生活方式，从而儿童成为课程的主体，课程真正成为学生认识自己，获得自主发展的过程和“通道”，就像多尔所说的那样，“课程不再是被视为固定的、先验的‘跑道’，而成为达成个人转变的通道”。[9]从表层看，课程是由特定的社会成员设计的，但从深层上看，课程是由儿童来创造的。课程不是设计者预设的发展路径，儿童也不是完全地通过对成人生活方式的复制来成长的，他们在与课程的接触中，时刻用儿童独有的眼光去理解和体验课程，并创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的一部分，从此意义上说，儿童是课程的创造者和开发者。因此，不应把课程及其教材视为儿童必须毫无保留地完全接受的对象，而应发挥儿童对课程的批判能力和建构能力的作用。那种视课程为“法定知识”或“圣经”式的文本而不准越雷池一步的教学观念，早该摒弃了！
毋庸置疑，课程包含知识这一核心要素，但这并不等于课程就是知识。课程的建构包含了反映自然与社会等方面的知识系统，但要让这些知识进入学生的精神世界，需要学生在教师引导下通过多元方式进行思维活动、理解活动和反思活动。这种活动不仅仅是精神活动，同时是一种实践活动，学生“在对知识的反思中，展现出来的是自我本身，是对自我的一种认识，是自我同一性的形成过程……看到了自我的自由意志和精神”。[10]课程是儿童通过反思性实践而建构人生意义的活动，而知识退居到“素材”的地位，它不再是至高无上的了。儿童是在动态的反思和创造的过程中成长和发展的，知识为儿童提供了反思和创造的对象。因为学科知识所提供的内容是与人类群体的生活经历，以及学生个体的“生活经验”和“履历情境”相关的内容。这些内容往往不能通过灌输而获得，而需要通过反思人类的生存状态，以及个体的生活方式来理解。
我们不能把课程仅仅理解为有关教育内容的东西或文本，而要把课程动态地理解为学生反思性和创造性实践来探寻人生意义的活动及其过程。“作为实践的课程”的根本意义就在于将学生纳入课程来理解，超越了将知识脱离学生的成长过程来看待的纯客观主义或科学主义的思维方式，确立了课程的“教育性”导向，彰显了课程的过程属性、价值关系和生命立场，是对课程基于价值、关系和过程的理解。多少年来，中小学课程实施和教学过程一直停留在表层的知识教学的状况，深陷“唯知识主义”的泥潭，我们许多教师怎么也摆脱不了表层的知识教学的局限性，而对于“知识之后是什么”这类问题缺少足够的关切。新课程所强调的“情感、态度、价值观”目标依然形同虚设，成为课堂教学改革的一个难题。即使考虑到了“情感、态度、价值观”的培育任务，也往往是狗尾续貂，生拉硬扯，打补丁贴膏药，没有那种潜入夜润无声、此时无声胜有声的感觉。我们很难跨越知识与美德的边界，知识教学与情感态度价值观培育的边界似乎成为一道鸿沟。原因是什么？从课程理解的角度看，就是一种“作为事实”的课程理解在作祟，缺失了“作为实践”的课程理解的立场。
笔者认为，课程理解从“作为事实的课程”走向“作为实践的课程”，蕴涵着课程哲学及其思维方式的转向。“作为事实的课程”把学生孤立于课程之外，把课程仅仅视为知识的“过滤器”和“排序机”，无视课程本身的过程属性、价值关系、师生的创造和教育民主。“作为事实的课程”体现的是一种静态的“知识论”或“机械的认识论”的思维方式。“作为实践的课程”不再仅仅把知识作为师生加工的材料来选择和排序，而是基于主体哲学、价值哲学、过程哲学和实践哲学来进行课程理解和课程决策。