张昌武[1]2004年在《当代中国中小学内部管理体制改革探讨》文中研究指明建立充满竞争力的、高效的中小学内部管理体制，是深化教育体制改革的重要内容，是更有效地推进素质教育，为中华民族的伟大复兴培养更多人才的要求。我国中小学管理体制改革已推行多年，但无疑这个改革还需要进一步深化。本文正是在这种背景条件下，对中国当代中小学内部管理体制改革问题进行了探讨。 论文共分四部分： 第一部分：对我国中小学内部管理体制改革的概念与背景进行了介绍。首先介绍了中小学内部管理体制改革的基本涵义；在此基础上，从领导体制、劳动人事制度分配制度工作管理制度等方面存在的问题出发，分析了我国中小学内部管理体制改革的必要性。 第二部分：介绍了我国中小学内部管理体制改革的内容与举措。这一部分从领导体制、劳动人事制度、分配制度叁个方面阐述了中小学内部管理体制改革的重点内容和基本要求。 第叁部分：分析了我国中小学内部管理体制改革的成效和存在的问题。该部分首先分析了二十多年来我国在中小学内部管理体制改革中取得的初步成效，在此基础上也分析了该项改革目前还存在或需要解决的问题。 第四部分：重点阐述了深化我国中小学内部管理体制的目标与对策。先介绍了我国中小学内部管理体制改革的目标取向，在此基础上提出了进一步深化我国中小学内部管理体制改革的建议。 本文的创新之处在于能从理论和实践相结合的角度，分析我国中小学内部管理体制改革目前存在的问题并提出具有一定理论和实践意义的对策建议。这些分析和探讨对进一步深化我国中小学内部管理体制改革，提高中小学管理效率，促进中小学素质教育的发展，建立适应社会主义市场经济体制的中小学教育管理体制，是有一定实际意义的。
周西西[2]2016年在《我国中小学自主管理的问题研究》文中研究指明学校的发展关乎整个国家乃至整个人类的教育事业,学校管理的自主与否关系到其所培育的受教育者的自主性与创造性。近年来,我国对学校管理体制的变革不断深入,并提出建立依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度,可见现如今学校自主管理己成为教育理论研究和改革实践的趋势所在。本研究聚焦于中小学的自主管理,主要研究的问题有：第一,国内外学校内外部管理体制变革的发展历程与趋势是如何的?第二,目前我国中小学自主管理的实施现状如何?存在哪些问题?第叁,如何完善中小学自主管理的外部环境,构建自主管理的运行模式?本研究在实证主义和人文主义方法论的指导下,采用定性的文献分析和定量的调查研究方式。通过国内外相关文献梳理,总结学校自主管理的特征,通过对来自全国各地的296位中小学校长和教师进行问卷调查以及与6位校长和教师进行深入访谈,获取了研究所需的一手数据资料以作为本文的论证基础。通过文献分析及调查论证得知,目前我国中小学自主管理实施的状况令人堪忧,面临着校内外自主缺失的双重问题：在学校外部,教育行政部门放权不到位并频繁干涉学校的办学与管理,学校无法获取自主发展的权力；在学校内部,校长权力过于集中、用权不当与内部民主管理程度低,又致使学校自身无法养成自主的能力。剖析其原因发现,学校内外自主的缺失与国家法律法规的欠缺、管理体制集权的倾向、管理主体自主观念的不足密切相关。在此基础上,结合西方校本管理的理念与模式,本文进行了本土化的完善建议。从国家法制、政府行政、社会参与叁个层面营造学校外部自主的环境；从管理理念、规章制度和运行机制叁个方面构建学校内部自主管理的模式,保证学校内外部自主的统一,从而真正实现学校的自主管理与发展。
蒿楠[3]2017年在《中小学办学自主权区域实证研究》文中认为办学自主权是学校在相关法律规定的前提下,自主确立办学目标、规划学校发展,自主开展教育教学活动,同时在学校人事、财务以及招生事务上拥有一定自主空间的专门权力。落实和扩大学校办学自主权,是当前深化教育领域改革,推进教育治理体系和治理能力现代化进程中不容忽视的现实问题。但长久以来,实践中公办中小学校办学自主权不足、自主能力欠缺,已成为制约其发展的瓶颈,不仅束缚了教育活力的释放,也影响着育人质量的提升。因此,深入调研当前中小学校办学自主权的真实状况,全面探讨其实现路径和保障机制,具有重要的意义和价值。本研究在区域视角下展开聚焦于中小学办学自主权的实证研究,力图解决四个方面的主要问题:其一,建构中小学办学自主权研究的分析框架;其二,描述豫中地区中小学校的自主程度以及学校内部权力运行的现状;其叁,剖析豫中地区中小学校办学自主权所存在的主要问题;其四,基于调查发现探讨中小学办学自主权的保障机制。鉴于此,本研究在对"办学自主权"的核心概念进行透视、分解的基础上,建构了以"权力主体"、"权力要素"、"主体间关系"与"保障机制"为要点的四维分析框架,并以此为理路,展开了本研究的研究设计、实证调查、相关问题的分析与保障机制的探讨。具体言之,本论文在叁个主要模块下,共展开了八章的研究:模块一:学理阐释。模块一以研究的学理阐释为定位,具体包括了第一章"绪论"、第二章"国内外相关研究综述"与第叁章"理论基础与分析框架"。该模块首先对中小学"办学自主权"进行内涵解读与概念检视,并在政府本质与职能相关理论、学校运行与发展相关理论与治理理论的关照下,借助政治学"权力分析方法"的启发、糅合研究关注的具体问题、针对中小学的办学实践,提出了中小学办学自主权研究的分析框架。模块二:实证调查。模块二以研究的实证调查为主线,具体包括了第四章"实证研究设计与调研工具检验"与第五章"调查发现与数据分布"。该模块首先基于研究分析框架进行实证研究的设计,进而检验并确立了以调查问卷和非结构化访谈提纲为主的调研工具,以此在豫中地区展开了实证调查。通过深入豫中地区的3个地级市市辖区、3个县级市、1个县及其下辖的乡镇地区,本研究共回收有效问卷3467份,访谈学校领导、教师、教育行政部门人员等共计28人,并实地走访了 8所不同特质的中小学校进行相关案例的采集。随后,本研究借助SPSS20.0软件以因素分析、描述性统计、线性回归分析、差异性检验等方法对数据进行了处理,对学校自主的"五因素"进行了探索和验证,对当前豫中地区中小学校在人事、财务、招生、课程教学、发展规划等各项事务中的自主程度以及学校内部权力运行的基本现状进行了全方位描述,就学校自主"五因素"对于办学自主权的整体认知的影响进行了回归分析,对不同类型学校在学校自主"五因素"及办学自主权其他相关问题上存在的差异性进行了检验。模块叁:分析与结论。模块叁以问题的分析与结论的呈现为归属,具体包括了第六章"相关问题分析"、第七章"保障机制探讨"与第八章"结语"。该模块在结合学理阐释与实证调查发现的基础上,展开了对于中小学办学自主权"权力主体的分析"、"权力要素的分析"与"主体间关系的分析",并以此提炼目前豫中地区中小学办学自主权的主要问题:其一,"中小学"的法人资格定位存在一定模糊性;其二,中小学校的"权力清单"尚不清晰,且缺乏相关法律的保护;其叁,政府"简政放权"的改革尚未切实植入中小学校的土壤;其四,学校间存在显着差异,部分学校尚不足以承担起"办"的责任;其五,以多主体参与为主要特征的学校内部管理的民主机制尚未健全。鉴于以上问题,本研究以系统性思维和现实性考量、针对豫中地区的教育实践现状,提出了以推进地方性立法为引领,以学校教师的区域性招聘制度、学校经费的地方性财政投入制度与基于学校差异的"弹性化"学校管理制度等制度层面的革新为依托,以学校内在民主机制的健全、内在活力的唤醒与章程建设的完善等学校层面的"内省式"保障为落脚点的中小学办学自主权的保障机制。总体而言,本研究在建构分析理路、展开实证调查与深入问题分析的过程中,对于理论工具、研究内容与研究方法等意义上的创新进行了有益探索,未来研究的改进与深化需要在更为严密的抽样设计的基础上进一步扩大样本规模,并以个案研究与行动研究进一步挖掘深层性问题。
尹超[4]2018年在《基于学生立场的学校组织变革研究》文中研究说明信息技术的快速发展使人类社会进入了人工智能时代,过去以培养知识型、技能型人才为目标的传统教育体系将难以支撑新时代的人才需求。重新设计学校,应对未来社会的复杂挑战,已经成为了国际共识。应时代需求,以培养人为主要目的的学校教育将朝着人性化、自由化、多样化和个性化的方向发展。学校组织作为学校教育教学活动的重要载体,必然随之发生变化。在这样的背景下,如何进行组织变革是一个尤为重要的研究课题。目前,有关学校组织变革的研究主要侧重从管理学角度、领导者立场出发,学生发展问题与学校组织变革的关系还没有引起足够重视。面对新时代对教育发展的诉求,基于学生立场来探讨学校组织变革问题,具有重要的理论意义与现实价值。学校组织是指为了实现育人目标,教育者、受教育者及其他学校成员按一定结构方式组合起来的相互协作,并按一定规律和规范运作的机构。一般来说,学校组织主要有叁类:学生组织、教师组织和管理组织。其中,学生组织更多的是教育教学活动的参与者,有时也是主导者;教师组织和管理组织的职能主要是为学生组织的成长与发展提供服务。在学生立场视野下对学校组织历史发展进行考察发现,学校组织早期呈“混沌态”,即没有具体的学校组织,仅有学校组织的职能。伴随班级授课制的产生与发展,出现了今天学校中最为常见的学生组织,即班级组织。后来,伴随社会发展的进步与人们认识水平的提高,学校组织的类型逐渐变得多样化,并且越来越有序,形成了科层制组织结构。在整个学校组织的演变历程中,因受到政治、经济、文化和科技等多种因素的影响,人们关注到学生发展的不同层面,呈现出了不同类型的学生立场。从学校教育的本体功能以及学生在学校教育的地位来看,促进学生发展是学校组织变革不变的内核,而学生自身的特点以及新时代的社会发展需求都呼唤学校基于学生的全面而个性化发展立场进行组织变革。通过对学生组织、教师组织以及管理组织变革的全面考察,可以发现我国不同地区的部分学校为变革所做出的努力与贡献,为我们提供了宝贵的经验与教训,同时我们也从中发现还有一些不尽如人意的地方,需着力改进。总的来说,目前绝大数学校组织变革仍以学生知识获得与能力增长为出发点,关于学生的个性化发展依然缺少关注;学校组织变革强调组织效能的提高,缺少对人的关注;学校组织变革缺少系统规划,而导致琐碎、缺乏连续性;学校组织变革形式存在同质化倾向,缺少对校情的分析。学校组织变革不是自然产生的,而是以“人”为开始,以“人”为旨归的。学校组织变革的样态是教育体制、教育政策这些外部因素以及课程、人员、学校制度等内部因素共同作用产生的结果。其中,教育体制和教育政策是促使学校组织变革的动力、支持与保障,教育体制影响了学校组织变革的方向、决定了组织机构的设置与各组织之间的关系,教育政策为学校组织变革创造了条件,并起到价值引领与实践引导的作用。课程、校长、教师、学生以及学校制度则影响了组织变革开展的实际效果。基于学生全面而个性化发展的立场进行组织变革可以从多个层面予以努力。首先,通过健全和完善学校变革的相关法律法规、制度,优化资源配置机制的举措为学校创设适宜变革的环境,使学校能够自主地、因地制宜地,依据学生当下的实际情况进行变革;其次,围绕“学校现在在哪里?将要去何方?以什么方式向目标前进”叁个问题对变革进行系统规划、顶层设计;再次,通过校长下放权力、形成各类人员参与变革机制的方式,使学校内部各类成员的力量凝聚起来,产生变革的合力,尤其是使学生真正的参与到变革中来。最后,围绕课程的开发、实施方式的变化等,有意识地去变革包括学生组织、教师组织和管理组织在内的各类组织,从而促进学生全面而个性化发展。
隋子辉[5]2012年在《“无产阶级政治”指导下的北京市中小学教育（1949—1966年）》文中研究说明本文围绕19491966年“无产阶级政治”指导下的北京市中小学教育发展问题进行了系统研究,其中的“无产阶级政治”是指中国共产党的理论、路线、方针和政策等,1949年之后中小学学校的设置、教师管理、学生管理、教学和德育活动等都与“无产阶级政治”密切相连,针对这一主要特征本文分以下六章展开论述：第一章首先对教育为“无产阶级政治”服务的理论进行了探讨,从中国古代政教合一的历史传统到近代教育转型时期的教学机构的管理、教育宗旨的确定、教学内容的选择等方面理解教育为政治服务的发展轨迹。在这样的历史传统下,中国共产党吸收了列宁主义的教育思想,老解放区和苏联的教育经验,逐渐形成了1949以后教育为“无产阶级政治”服务的方针,在1962年之后教育方针开始强调为“阶级斗争”服务,1964年以后明确指出教育目标是“培养无产阶级事业的接班人”,在“左”倾错误的道路上越走越远。第二章论述了突出“无产阶级政治”与中小学管理体制的关系,1949年之后建立起从中央到地方完整的教育管理体制,并确立了中国共产党对于中小学的领导地位,在学校内部建立起了校长负责制。1957年反右派斗争之后,中国共产党对中小学教育的领导不断加强,建立了党委领导下的校长负责制,并不断抽调各行各业的党员干部到中小学校担任领导工作,由于一部分干部业务水平不高、教育理论不精出现了“党的领导”与“教育规律”之间的矛盾。第叁章论述了中小学学校的办学体制,19491952年中国共产党接管了全部的公立学校,整顿了一部分私立中小学,并新建了一批学校,到1956年接办了全部私立学校,办学体制变为单一的由国家包揽办学。1958年教育大跃进在办学体制上有了很大的改变,允许工厂、机关、街道、公社、企业办学,出现了很多半工半读、半农半读、农业中小学等学校。在促进教育普及的同时,为了能为高等院校输送“尖子生”,在中小学实行重点校制度,形成了小宝塔的结构。重点中小学的“精英主义”路线与质量低的半工半读、半农半读、农业中小学的“大众主义”路线产生了矛盾,形成了教育的不公平。第四章论述了“无产阶级政治”对中小学教师的改造和冲击,1949年之后中小学教育的执行者教师一直是被改造的对象,中国共产党通过讲习会、政治训练班、时事政策学习以及对传统和西方教育思想的批判等方式对中小学教师进行改造,目的是将中小学教师改造为具有阶级斗争观念、劳动观念并能够自觉地执行中国共产党的教育方针、政策的教育工作者。中国共产党还让中小学教师直接参加叁反运动、忠诚老实运动、整风“反右”、四清运动等政治运动,以达到在运动中接受教育,转变立场的目的,在政治运动的同时进行组织清理,对教师冲击很大,特别是1957年整风运动中中小学教师关于教育、教学以及生活中的一些建议和意见都被当成了右派言论,很多教师被打成右派,1978年之后才被改正。由于中小学教师教育者与被改造者的角色冲突,造成了师生关系的异化,使得”文化大革命”中中小学教师首先受到了学生的批斗。第五章论述了入学、升学领域的“阶级路线”,教育领域通过贯彻“阶级路线”进行了教育权利的分配,中国共产党所推行的“阶级路线”主要依据是家庭出身,在教育领域的出发点是使工人、贫下中农及其子女成为政权坚实的群众基础,使干部子弟成为中国共产党革命事业的接班人。特别是1957年之后对于“剥削阶级”子女教育权的限制形成了新的社会歧视,使得工人、贫下中农的社会优越感大大提升,取得了他们对中国共产党政权衷心的拥护。但是由于工人、贫下中农多数比较贫困、子女较多、农村教学质量差、升学率低等因素的影响,其子女在高端教育资源的竞争方面事实上处于劣势,使得他们对于这一教育体系有不满,为”文化大革命”中对教育领域的“修正主义”的批判积聚了情绪,而对干部子弟的培养更是通过教育形成了特权阶层,使之成为“文化大革命”时期出巢的第一窝黄蜂。第六章论述了“无产阶级政治”指导下的教学和德育活动,中小学学校的首要任务是进行政治思想教育,在中小学中专设的政治课,是“无产阶级政治”的最主要表现,并且要求在语文、历史等各学科教学中贯穿政治教育的思想和内容。在德育方面,一方面学生走上社会直接参与政治运动、社会活动,另一方面在学校里进行政治学习、参加学校里共产党、青年团、少先队所领导的各项活动,通过多种途径进行引导和教育,以使中小学生形成了符合革命事业接班人的世界观、人生观。特别是在1962年毛泽东强调“不要忘记阶级斗争”之后,教学和德育领域的政治化、革命化倾向越来越明显。经过教学影响和德育熏陶,塑造出的一代青年人形成了与传统文化断裂,并逐渐革命化的鲜明性格。结语部分对19491966年“无产阶级政治”指导下的北京市中小学教育做了反思,针对教育宗旨、教育与社会的关系、教育权利、教育体制等问题进行了一分为二的评价。指出其成就在于使工农受教育的范围不断扩大,使学生了解社会,具备很强的实践能力,并且也纠正了教育中出现的学生负担过重等问题。同时指出其中存在的严重的问题,即过于强调“无产阶级政治”,给中小学生灌输了错误的观点,强化了阶级斗争等“左”的思想等。
冯丽敏[6]2013年在《中小学办学自主权研究》文中提出办学自主权是指学校不受政府的行政控制,根据法律和社会需要,独立地举办学校、进行决策和开展各项工作所需要的人事自主权、经费自主权、教育教学改革权等方面的自主权利。同时,办学自主权作为一种集体产权,要进行所有权和经营权的分离,通过内部治理结构进行具体落实。落实办学自主权是学校建立现代学校制度、提高办学绩效、实现自主发展的必要前提。我国中小学办学自主权经历了产权合一、两权分离、办学自主权逐步扩大和办学自主权法制化四个阶段的改革历程。在实行地方负责、分级管理和校长负责制的改革实践过程中,学校拥有了适度的自主权并进行了办学体制和内部管理体制的改革创新。但就目前办学自主权的落实现状而言,一方面政府行政管理的越权、越位行为仍比较普遍,另一方面学校自身也未表现出应有的自主性和主动性。究其原因,还是学校产权制度的不完善。学校应当按照政府——(董事会)——校长这种委托代理关系,形成权力机构、决策机构、监督机构和经营管理者之间的制衡机制,以此来协调办学主体及学校内部成员之间的关系。论文以北京市基础教育体制改革试点学校为案例,在对叁所体制改革校相关政策资料分析和教职人员进行访谈基础上,深入分析了基础教育体制改革校的自主权包括人事权、经费权、教育教学改革权在内的各项自主权利配置状况和学校在聘任制度、薪酬分配、教育教学等方面进行的改革创新,以及建立现代学校制度的实践探索。最后,结合理论和实证分析,论文提出了继续扩大学校办学自主权、完善中小学内部治理机构、建立现代学校制度等中小学办学自主权改革建议。
康永久[7]2004年在《知识输入还是制度重建》文中进行了进一步梳理由于长期生活在高度同质的文化环境中,又缺乏强有力的外来文化的威胁和竞争,传统中国的政治重心不是处理异质文化的相互关系,或团结本土的全部力量对抗外来威胁,而是对财富聚敛和封建割据进行打压,以清除地方自发势力对传统伦理道德、生活方式和权力结构的政治挑战。其结果,是中国社会长期缺乏公共生活及其相关的知识储备,又长期以天朝自居,对日益临近的外来威胁懵然不觉,只是到近代中国走向衰落而西方列强又步入发展的快车道之际,才被迫发展一种新的政治文化,以求维护中华民族的气节和老大帝国的尊严。 但新的政治文化显然不能在这样一种危机四伏、盛世不再的氛围下顺利面世。官方和民间共同对财富集中和利益分化的长期打压,又使中国在多次历史紧要关头缺少中产阶级这样一支能支持社会变革的中坚力量,因而严重妨碍了传统中国向近现代社会的自发过渡。由天朝心态和现实反差所造成的浮躁焦虑,以及由内忧外患所带来的政治紧迫,又共同导致了思想启蒙运动的短暂,这使得那种从学术渠道对中国社会内在的知识不足加以弥补的做法也难以成功。而那些相互冲突的思想未及充分交流、融合和争锋就进入民主革命现场的结果,就是使一种强知识输入的体制取得了对革命后社会的控制权。 新中国奉行的是一种高速工业化的现代化战略,为的是建立一个人间天堂。新中国的公立学校制度,就直接内生于这一发展战略,其作用一方面在于为这一发展战略的实施输送有社会主义觉悟的有文化的劳动者大军,另一方面则控制教育实践中的自发倾向,排除对这一发展战略的教育干扰,尤其是排除教育对经济剩余的侵蚀。然而,新中国为实现赶超目标而在教育中采取的强知识输入立场,严重低估了知识问题的复杂性,不但没有带来知识问题的缓解,反而导致了对理性知识及其明确主体的长期屈从。但是,即便在强知识输入的体制下,知识的内生也不可遏止。这种知识输入体制下的知识内生,最终促使中国公立学校在文革后走上了一条完全不同的发展道路。 改革开放极大地改善了教育社会的知识状况,尤其是理性教育知识开始出现分化,多知识源头的教育改革也开始表现出巨大的现实力量,在很大程度上缓和了教育中的知识压力。但知识之间的等级还在,并且受制于新的封锁(条块分割)。在这里,依然内隐着一种理性主义的教育知识观与认识论,它无视教育知识的主观性、多样性和散在性,信奉理性能力的等级制,满足于大规模的知识输入,企图借助理性个人的“自由平衡理智”克服各种认知风险,最终却导致将知识孤立化、绝对化、人格化。政府对教育的过度管制、条块分割的封闭探索、脱离生活情境的改革目标、基于繁琐规则的科学管理、对教师观念的强制改造、单边主义的实践概念,都体现了这种改革的强制性。 然而,20多年的教育改革实践留给我们的,不单纯是一大堆孤零零的教育问题。某些初步适应市场经济体制的教育组织条件,以及向开放性的竞争制度秩序迈进的内在需求,正在不断被催生。由此激发的制度博弈实践,也正在现实地将改革推向深入。因此,有理由相信,我国的公立学校制度,已极有可能借助统一教育市场,走上一条向公共教育制度转型的道路,并引发公立学校治理结构的深刻变化。当前最为紧迫的,就是重新定位和改革教育改革本身,通过优先进行制度重建来解除对一线实践者的行政管制和逻辑困扰,促使他们直面真实的教育需求和市场竞争,从而内生出一种自主学习的持续动机,并在教师自身专业化的基础之上,努力营造一种作为价值共同体的特色学校。
李学良[8]2018年在《中小学校长教学领导机制研究》文中认为校长教学领导是教育变革研究的核心话题之一。在中小学教学系统外部环境与内部组织中无序激增的时代背景下,校长教学领导处于时代高要求(由“个人-专项-行政”管理转向“集体-综合-专业”领导)与现实低支持(外部主体过度干预与内部教师参与不力)的困境之中,中小学校长教学领导变得空前复杂。国内外的研究者使用复杂性理论研究教育问题的成功尝试具有重要的方法论意义,即复杂性理论有助于推开学科与学派的壁垒,以更加综合的方式将诸多理论与实践要素动态地联系起来。基于上述背景,本文以复杂性理论为视角,采用理论分析与案例研究相结合的研究方法,从中国中小学校长教学领导机制切入,尝试回答“中国的中小学校长是怎么领导教学的”这个基本问题。基于复杂性理论与实践案例的互动分析,本文认为中小学教学系统存在的基本方式是其自身持续性的动态生成与经常性重组。教学系统动态生成的动力来源于有序力量(基础性有序、结构性有序、生成性有序)与无序力量(来自外部环境与系统内部的无序)在组织联结下的相互作用。中小学教学系统生成机制有若干个侧面构成:围绕教与学,教学系统从环境中获得有序与能量,同时接纳无序,通过内部结构系统、政治系统、领导团队、文化系统四个子系统以及无序要素的相互作用,向环境中输出服务、产品与无序;服务与产品的质量反身影响环境对系统的持续输入,由此构成了系统与环境之间的反馈回环;除了产品与服务,系统动态过程中还同时生产促使系统持续生成的内部要素及其相互关系,同时也生产无序,由此构成了系统内部的递归回环;环境中的无序与系统持续生成的无序构成了经常性重组的动因。总之,教学系统存在于系统与环境、系统整体与部分、系统稳定性(暂停态)与系统适应性(经常性重组)之间无休止的反馈回环之中。教学系统的动态存在需要在多样性与统一性之间保持动态平衡,过度的多样性会强化系统的离散性,过度的统一性会导致系统因为缺乏适应性与创造性而出现熵增,两种极端均会导致系统走向低效甚至消解。中小学教学系统的动态过程中,校长教学领导的核心职能包括作为核心团队,丰富系统的自组织属性;作为他组织者,促进子系统的自组织;作为控制中心,营造系统整体性的动态联结。校长教学领导的过程机制由叁个侧面构成:校长凭借个体的个性/思想/行为序列,经由关键行为序列构成的领导过程,最终转化为追随者相应的情感/思想/行为序列;由校长、领导行为、追随者构成的领导过程,生成教学领导秩序的同时,组织学校与环境中的相关资源共同参与教学活动,由此嵌入学校整体的教学系统;领导过程的有效性与追随者的成长会反身反馈于校长的个人属性,形成校长教学领导过程内部的反馈回环。但是因为外部环境、系统内部、校长轮岗的不确定性,校长教学领导的职能具有一定的局限性,无法完全战胜无序性的侵扰。理想的校长教学领导机制需要校长教学领导行为序列在自组织与他组织之间保持适度的比例,具体表现为开放-自主(系统与环境)、集权-赋权(上级与下属)、成人-成事(领导工作与领导成员)、权威-亲密(领导者与追随者)、统一-多样(稳定与创新)五对关系的动态平衡。校长教学领导机制由现实走向理想,既需要通过多元共治优化外部的教育行政领导机制,也需要保持开放与持续学习健全校内的校长教学领导机制,更需要两条路径的动态互动。
徐冬青[9]2005年在《市场引入条件下的政府、学校和中介组织》文中研究表明自上个世纪90年代以来,民办中小学的发展和公立中小学的“转制”改革标志着我国在基础教育领域中已经发生了市场引入。这种市场引入可以看作是一种市场策略(比如选择、竞争、价格等)和市场要素(比如资金、人力、土地等)的使用和增加,是一个逐渐引入和深入的过程,而并非一般意义上的市场化,尽管观念中有人倾向于市场化的认识,但就现实发展来看,远不能说已经事实上的市场化了。虽然,民办中小学的发展和公立中小学的“转制”在整个基础教育领域中的数量比例还比较小,但发挥的作用和产生的问题却值得研究。市场引入基础教育领域后,带来了一系列需要探讨的问题:如教育公益性与营利性的关系问题,公办学校与民办学校共同发展问题,建立现代学校制度的设计问题,以及在建立现代学校制度过程中政府、教育中介组织和学校各自的定位问题与关系问题。本文对上述问题从现实发展的角度进行了理论研究。 基础教育领域中的市场引入首先带来的是对教育公益性的传统认识受到了挑战。在教育具有公益性还是私益性?教育服务是公共产品还是私人产品?教育服务的提供方式是国家提供还是市场提供?民办学校组织的性质是营利性还是非营利性?如果两者并存,营利性与公益性的关系是什么?是否存在制约营利性,提高公共性的问题?若存在,如何做?上述一系列问题都需要作系统探讨。本文依据经济学的相关理论资源,在总结已有研究成果基础上,针对我国民办教育的发展现实提出了自己的系统认识,提出了教育公益性实现形式多样化的观点,并提出了约束营利性办学的逻辑和策略。 其次,公办学校与民办学校如何才能共同发展?对这种“共同发展”如何理解?民办学校与公办学校作为两种不同的办学体制在资源稀缺条件下怎样才能实现均衡发展,做到协调、互补、竞争和各得其所?本文借鉴了博弈论的思想提出了“体制博弈”的假设,并对量式发展模式和制度演进模式两种学校教育的发展模式作了比较,提出了应该进行制度演进模式的尝试,并将此作为实现“体制博弈”的路径,以达到制度均衡。 第叁,本文突出强调了共同发展中的现代学校制度建设问题,对现代学校制度的内涵、建立现代学校制度的意义、主要环节和改革远景,并结合对传统体制和已有体制改革中出现的问题诸如学校的依附性、竞争不足和竞争过度以及竞争方式单一、公办学校与民办学校地位不平等、市场失灵和社区发育不全等的分析,提出了框架性的改革设计。 最后,本文对现代学校制度建设中有关政府、教育中介组织、学校叁个不同性质的主体的定位和关系问题进行了较为具体的论述,就公共权力的定位和制约、社会参与的机制和平衡、微观办学主体的活力与治理问题进行了聚焦式的探讨。在公共权力的定位和制约方面,针对政府改革中的角色重迭、改革悖论和权力寻租问题,分别对政府角色的定位、行政理念和方式的改革和控权基本原则进行了研究;在社会参与的机制和平衡方面,着重依据公民社会理论资源对中介组织的功能及在权力分割中的定位问题进行了研究;在微观办学主体的活力和治理方面,对民办学校发展中的产权界定、治理机制和资源交换等基本制度问题进行了研究,并提出了一些建设性的对策建议。
王献玲[10]2005年在《中国民办教师始末研究》文中指出民办教师在新中国历史上占有重要地位。在长达半个世纪中,民办教师安贫乐教,艰辛奉献,是中国农村基础教育、扫盲教育的主要承担者。研究中国民办教师历史,一为传承其风范精神,二为总结其经验教训,以激励、鉴戒当今中国教育事业的发展。 本文秉此总纲,言叁十万,由绪论、正文八章、结语共十部分构成。 绪论:界定了民办教师的概念,阐述了选题的缘起、意义及研究现状,简单介绍了基本文献资料,交待了研究方法、研究内容和研究创新。 第一章:论述中国民办教师的历史渊源。从清末到民国,因经费困难,师资匮乏,国家推行义务教育步履维艰,有名无实;而稍后的中国共产党在红色区域实行群众路线,走群众办学的道路,教育事业得到了很大发展。这些教训和经验对新中国建立后“穷国如何办大教育”具有重要启示作用。 第二章:阐述中国民办教师的产生和发展。新中国成立后,为解决快速发展教育事业与国家财力不足的矛盾,号召群众办学,实行“两条腿走路”的办学方针。于是,民办教师应运而生并逐渐发展壮大。从1949年到1951年是民办教师的出现阶段;1952年到1956年是初步整顿阶段;1957年到1966年是跌宕发展阶段;1967年至1977年是急速膨胀阶段。 第叁章:讲述民办教师队伍的治理整顿。“文革”结束后,为了提高教育质量,党和国家十分重视教育工作,从1978年到1993年这15年,对民办教师队伍进行了规范建设。各级政府和教育部门积极采取措施,努力减少民办教师的比例,健全民办教师管理制度,提高民办教师素质,改善民办教师待遇,民办教师长期存在的问题得到初步解决。 第四章:讲述民办教师的光辉业绩。在半个世纪中,民办教师撑起了中国农村基础教育的半边天,担负着农村扫盲教育的主要工作,同时在农村社会精神文明建设和物质文明建设中也发挥着重大作用。 第五章:讲述民办教师队伍的艰难生存。民办教师的奉献与他们应得到的社会回报存在着极大的反差。民办教师队伍中存在的问题长期得不到根本解决,如耕教矛盾,待遇低,与公办教师同工不同酬,生活极端穷困,社会地位低下,受人歧视等。这些问题严重地影响了民办教师队伍的建设,影响了农村教育事业的发展。 第六章:讲述民办教师问题的最终解决。进入上个世纪90年代,中国教育事业的发展对教师队伍建设提出了更高的要求,而这时国民经济已有很大的发展,已有能力增加教育投入,于是,从1994年到2000年,党和国家及各级地方政府共同努力,积极采取措施,基本上解决了民办教师问题。 第七章:主要阐述贫困地区解决民办教师问题的经验及启示。不少经济落后地区由于领导重视教育,他们克服重重困难,把优先发展教育的战略落到实处,民办教师问题解决得很好,这说明教师队伍的建设、教育事业的发展,领导重视是一个重要因素。 第八章:主要阐述代课教师问题。上个世纪80年代吸收新的民办教师的门关死之后,代课教师开始出现,并逐步壮大。代课教师主要分布在“老、少、边、山、穷”的农村穷困地区,承担着这里的基础教育和扫盲教育。他们对中国教育如同当年的民办教师一样,作出了同样的贡献,存在着同样的问题。不同的是,代课教师问题至今还没有解决。本部分提出了解决代课教师问题的若干思考。 结语部分:主要阐述民办教师问题对二十一世纪中国教育事业的反思。长期以来民办教师队伍生存的艰难,管理上的紊乱,农村办学条件的极端简陋,严重制约了农村教育事业的发展。吸取这些教训,需要我们充分认识基础教育在社会经济发展中的重中之重战略地位,要加大对基础教育的投入,建设好农村基础教育的师资队伍,促进我国教育事业的繁荣。
参考文献：
[1]. 当代中国中小学内部管理体制改革探讨[D]. 张昌武. 华中师范大学. 2004
[2]. 我国中小学自主管理的问题研究[D]. 周西西. 华东师范大学. 2016
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[4]. 基于学生立场的学校组织变革研究[D]. 尹超. 天津师范大学. 2018
[5]. “无产阶级政治”指导下的北京市中小学教育（1949—1966年）[D]. 隋子辉. 首都师范大学. 2012
[6]. 中小学办学自主权研究[D]. 冯丽敏. 首都师范大学. 2013
[7]. 知识输入还是制度重建[D]. 康永久. 华东师范大学. 2004
[8]. 中小学校长教学领导机制研究[D]. 李学良. 华东师范大学. 2018
[9]. 市场引入条件下的政府、学校和中介组织[D]. 徐冬青. 华东师范大学. 2005
[10]. 中国民办教师始末研究[D]. 王献玲. 浙江大学. 2005
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