体验教学中教师的角色定位和行为策略，本文主要内容关键词为：策略论文,教师论文,角色定位论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文新课标多次出现“体验”一词，“体验”已成为新课改的重要理念。基于此，越来越多的教师在尝试进行体验教学。但是在实施过程中，由于缺乏经验，有些教师在教学中充当了不当的角色，导致教学行为的失当，影响了体验教学的效果。为了使体验教学能有效进行，本文拟对此进行粗浅的探讨。
一、体验教学中教师的角色定位
教师的角色定位反映了教师教学的基本理念，并直接影响和决定其教学行为，决定教学效果的好坏，因此这里有必要对教师角色进行定位。
笔者认为，体验教学指的是学生在教师的指导下，联系自己的生活，凭借自己的情感、直觉和想象等对言语艺术以及渗透于其中的思想情感的亲历、感受和领悟。它强调学生的主体性，强调学生的参与、投入和亲自感悟，关注学生精神世界的建构。这对传统的师授生受的教学方式是一种挑战。在体验教学中，教师不能仅仅以知识传授者的身份出现。那么，在体验教学中，教师该扮演什么角色呢？
在体验教学中，教师是学生体验活动的组织者。在听课中，笔者发现，在体验教学实施中，有相当一部分教师在教学中充当了一个“旁观者”：整堂课都是学生在“哇啦哇啦”读书，热热闹闹讨论，自己则无所事事，课堂教学缺乏目标性，实际效益太低，这是一种不当的角色定位。实际上，体验教学尽管强调学生的主体性，强调学生的亲自感悟，但也决不能离开教师的组织。在体验教学中，教师要适当调控教学节奏，保证预定教学任务的完成（对很有价值的生成内容可灵活处理）；教师要合理控制学生的学习情绪，做到课堂教学有张有弛，动静结合；教师尤其要把握好体验教学的目标，给学生的体验定向。因为文本有许多的空白点，不是一次就能彻底理解的，有些需要待学生有了那些方面的生活体验后，才能理解。所以我们要根据教材和学生的实际情况，确定好体验教学的目标。如《散步》这篇文章，在体验感悟时，我们不能引导学生去体验“中年人肩上的责任”，因为他们还没有这方面的生活经验，所以他们是不能体验到这点的，我们应该引导学生去体验课文中通过形象和细节渗透着的浓浓亲情。
在体验教学中，教师是学生体验活动的促进者。体验的生成不是一蹴而就的，需要我们教师或创设情境激发，或调动，或补充相关的生活经验，使之与课文语言产生联系，促成体验生成。另外，由于学生缺乏社会和人生阅历及深厚的艺术修养，因此，他们的体验难免肤浅、片面。在课文读解中，学生可能注意到作品的故事而忽略了结构，可能注意到语言而忽略了意象，可能注意到词语的本义而忽略了引申义，可能注意到表层意义而忽略了深层意义，等等。教师要针对这些情况，深入地剖析作品，促进学生体验的深入。因此，在体验教学中，教师不能一味地让学生去体验，自己则处于“无为”的境地，我们要针对学生学习中出现的问题，想方设法或促进体验的生成，或促进体验的深入。
在体验教学中，教师是平等的对话者。现代阅读理论认为，阅读教学是教师、学生和文本之间对话的过程。教师只是对话者之一，他与学生一起参与文本意义的建构及分享创造成果。尽管教师在社会阅历、文化水准、知识底蕴和审美水平方面等高于学生，但是，教师要尊重学生的主体地位，不能以教师的体验感悟代替学生的体验感悟。由于每个学生的生活经验、文化背景、欣赏角度不同，他们对文本的感悟也会存在差异，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”即谓此。所以，教师要珍视学生独特的体验和感悟，创造宽松、平等、民主的氛围让他们交流，同时教师不仅要仔细倾听，而且要真诚地与他们一起交流自己的感受和体会。但教师要注意不要用自己的体验感悟统一学生的体验感悟。这样通过师生、生生之间的交流，使每个人都可以与他人分享自己阅读的体验，并在分享中丰富和升华自己的体验。
二、体验教学中教师的行为策略
教师的行为策略是为了达到教学目的有系统地安排的教师活动，基于以上对于教师是组织者、促进者和平等的对话者的角色定位，为了使体验教学能有效进行，有必要对教师的行为策略作一定的研究。
首先，保证充分的阅读。
学生阅读理解文学作品，需要在理解文字的基础上，才能进入作品的内蕴，“沿波讨源，披文入情”即谓此。“披文入情”的过程就是深入阅读，充分思考，逐步领悟的过程。有了这个过程，学生独特的感悟，丰富的体验才会源源不断地生成。因此，教师在课堂上要保证学生有充分的时间读书。在新课改的冲击下，目前大部分教师也注意到要尊重学生的主体地位，要让学生自主感悟体验。因此，语文课堂上“不闻读书声琅琅，只见习题似海洋”的现象有了改变，课堂上也能听到读书声了。但是，习惯了“满堂灌”的教师，就是不敢多花点时间让学生去读，去体验，往往是粗粗地让学生读了一遍，甚至一遍还没读完，就让学生谈自己读文的体验感悟，结果自然是大部分学生说不出一个所以然来，最终还是以几个尖子生的感悟或教师的体验感悟告终。因此，体验教学便只能是教师和那些悟性较高的学生的舞台，而大部分学生只能做“看客”，根本谈不上有自己的体验和感悟。因此，在体验教学中，教师切忌过多地讲解分析，而要留下充足的时间让学生去读，去品味，让他们在反复的阅读中生成自己的体验，从而在看似“无为”中体现教师的“有为”。
其次，营造体验的情境。
我们知道，体验以情感活动为显著特征和核心，据心理学观点，情感是最具有情境性的心理活动，人进入某一实际情境，或接触虚拟情境，甚至在头脑中想象情境，都能激起某种体验。因此，在体验教学中，为了引发学生相应的体验，教师也要注意创设情境。如特级教师于永正在执教《小稻秧历险记》一课时，一位学生朗读到杂草被喷雾器大夫用化学除草剂喷洒之后，有气无力地说“完了，我们都喘不过气来了”时，声音很大，力气很足，情感不到位。于是，于老师幽默地启发：“要么你这株杂草抗药性强，要么这化学除草剂是假冒伪劣产品，我再给你喷一点。”说完，朝他做了喷洒的动作。在于老师创设喷洒情境的激发下，这位学生如亲历其境，有了真切体验，再读时，他耷拉着脑袋，真的有气无力了。在体验教学中，情境创设的途径很多，如，陈设相关的实物，绘制有关情境的图画，制作必要的道具，展播录像节目，播放录音来渲染气氛，教师或学生的语言描述和表演等。
再次，补充相关的经验。
现代认知心理学研究表明，学生的认知活动与其原有的认知结构之间关系密切，只有学生原有认知结构中有适合于学习新知的观念时，有效的认知活动才能产生。体验的生成也是如此。其实，上面我们所说的情境激发下生成的体验，主要是通过外界诱因（声、乐感染等），借助学生自身的想象和联想而生成的一种体验。但是，学生如果完全不具备相应的生活经验，这些体验就无法产生。因此，当学生对课文表达的“意”不熟悉时，我们教师就要补充相关的经验，以便使学生顺利地进入课文，产生相应的体验。这里的经验包括相关的背景知识，生活经验，情感体验，价值取向等。比如，学习《核舟记》这篇课文，此文重点之一是体验古代劳动人民在核桃上刻小舟的高超技艺。对于在核桃上刻小舟的难度，可能很少有学生有深刻的体会，因此，他们对古代劳动人民技艺的精湛可能感悟也不会深。但是，如果我们在教此文时，让学生根据课文描绘用纸叠出核舟的模型，学生就会叠出半支粉笔大，不及粉笔直径高的核舟，然后再让他们在上面画五个人、八扇窗。通过这一实际操作，补充了相关经验，学生就会体验到，在这么小的核舟上画都难，更何况古人是用刀刻的呢？从而为古代劳动人民技艺的精湛而折服。当然，补充相关的经验，我们不能每次都要到学习某篇课文时，才想起要补充。平时，我们可以带学生走出课堂，去参加一些实践活动，在实践中进行有滋有味的体验。在日常生活中，我们还要注意引导学生敏于体验，善于体验，并且还要让他们把日常生活中的体验和感悟以“体验日记”“感悟作文”等形式进行有意识的归纳和积累。这样，学生的人生体验丰富了，也就有利于体验教学的顺利进展了。
第四，开展引导性对话。
如前所述，学生由于缺乏人生和社会的阅历及深厚的艺术修养，因此他们对课文的体验感悟往往是肤浅的、不全面的，有时甚至是偏激的或者是错误的。因此，在体验教学中，我们不能一味地尊重学生的独特体验，而应该开展引导性对话，通过师生、生生的对话交流，“寻求共同的读解范式和公认的真理或意义”。如一位教师教《送给盲婆婆的蝈蝈》一课，当读到“歌声会领您走进田野，看到小溪流淌的清波”时，有学生提出盲婆婆若是先天失明就不可能“看到”小溪。这个问题是学生独特的体验，但也反映了学生认识上的局限。其实，这里的“看”是一种美好的回忆和想象。因为，盲婆婆不管是先天失明还是后天失明，她都不可能随着歌声看到小溪流淌着清波的情景。如果是后天失明，她只是在回忆往日的情景；如果是先天失明，她则是在想象小溪流淌着清波的情景。所以教师应引导学生就此问题展开对话，在对话交流中，在思维碰撞中，逐步深化对“看”这个动词的理解。