论教育社会学中的新马克思主义——S.鲍尔斯和H.吉丁斯的对应理论及其转向，本文主要内容关键词为：马克思主义论文,学中论文,鲍尔论文,理论论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教育和社会分工的再生产 论述教育社会学中的新马克思主义思潮，绕不过鲍尔斯(S.Bowles)和吉丁斯(H.Gintis)①以及他们的代表作《资本主义美国的学校教育》(以下简称《学校》)。这已成为了学术界的共识。西方有学者称在盎格鲁-撒克逊世界，1970年以后的马克思主义教育社会学，主要就是在与鲍尔斯和吉丁斯两人对话②。波士顿大学社会学系斯沃茨(D.L.Swartz)也发表文章肯定《学校》一书的历史地位，认为是二战以后教育社会学领域一部堪称“古典”的大作，它第一次展现了社会再生产的学术视角，对美国的教育理论和研究影响深远：“没有鲍尔斯和吉丁斯，我们现在有关学校教育之经济、文化、政治各个方面的知识就不成其为可能”③。 《学校》初版于1976年，是鲍尔斯和吉丁斯两人的联名之作。但早在1971年，鲍尔斯就曾发表过一篇单独署名的论文，其实已经为此书打下了基调。论文名为《不平等的教育和社会分工的再生产》(以下简称“教育”)，其主要思想后来都在《学校》中得到进一步阐发。鲍尔斯的这篇论文，被看做是新马克思主义教育社会学研究的一个起点。鲍尔斯后来又拉上同事吉丁斯，合著《学校》，两人因此也被视为教育社会学中新马克思主义的代表人物。 不过颇有意思的一点是，鲍尔斯和吉丁斯并非社会学家而是经济学家。20世纪70年代当时，他们都是赫赫有名的麻省理工学院的经济学教授。按道理，从他们的专业角度展开的教育分析，理应被称为“教育经济学”而不是“教育社会学”。他们也确实是从劳动分工这样的经济学概念切入学校教育问题分析的。然而《学校》一书，一直是被列为教育社会学经典来阅读的，几乎没有人把它追捧为教育经济学的名著。对比一下教育经济学经典的舒尔茨《人力资本论》就可以看出，即便同样用了经济学专业概念来解释、分析，带着强烈批判色彩和社会改革取向的教育经济学左翼人士及其研究成果，更容易被划入教育社会学而非教育经济学的范畴。换言之，某种意义上或许可以说，教育社会学的研究大多激进而教育经济学的研究偏好保守。“教育”一文，最先刊载在《激进政治经济学评论》(Review of Radical Political Ecnomics)1971年第3期上，刊物名称就带了“激进”二字，十分贴近文章的精神。 鲍尔斯的这篇文章开宗明义，首先批驳了教育能够促进社会平等的盲目乐观主义，相反他指出，学校乃是一种与不平等紧密相连的制度。通过这篇文章，鲍尔斯试图论证： (1)在美国，学校并不是作为追求平等的一部分，而是为了满足资本主义雇主对有纪律、有技能的劳动力的需要，为了提供一种控制社会的途径以利于政治上的稳定而发展起来的；(2)随着有技能的、受过良好教育的劳动力在经济上的地位日趋重要，学校制度中的种种不平等现象，在一代一代地再生产，原阶级结构也变得越来越重要了；(3)美国的学校制度充满了阶级不平等现象，而在过去的半个世纪中，这些不平等现象并没有显示出有多少减少的迹象；(4)不平等的教育是植根于使之合法化并使之再生的那种阶级结构之中的。因而，教育上的种种不平等现象可以看做是资本主义社会整个网状组织的一部分，而且只要资本主义存在一天，它们就有可能存在一天。④ 鲍尔斯的论点很清楚，以上四点可以用一句话概括：学校教育生产、再生产着不平等。但不平等的生产再生产，也并非学校教育随心所欲，而必然是社会制度分层与分工的反映。资本主义以其不平等的阶级结构为其根本特色，差序性的政治权力分配以及维持，对学校教育提出了相应的要求，而学校则扮演“应声虫”角色。 鲍尔斯在文章中对学校教育的“应声虫”特点进行了一些经验性论证。最后他指出，不向资本主义制度提出挑战的任何教育改革注定都不会成功，因为它触及不到根本，只能停留在表面做文章。教育不平等其实扎根于经济不平等、社会不平等，只要不平等的资本主义社会制度不改变，教育不平等就不会被消灭。 二、对应理论：资本主义美国的学校教育 鲍尔斯试图改变世界，他又拉上了志同道合的吉丁斯，将“教育”一文的思想以《学校》这一专著形式，做了更为细致具体的论证、阐述和提升。《学校》一书具体通过展开对三大主题——人的发展、不平等以及社会变革的讨论，来回应、批驳并尝试超越20世纪60年代盛行的进步主义(杜威为代表)、功能主义(帕森斯为代表)、人力资本理论(贝克、舒尔茨为代表)的三个主要思想局限：一是自由主义改革思想，把教育看做是推动经济平等的主要动力；二是试图用个人认知能力比如IQ来解释经济不平等，而忽视了阶级的要素；三是把问题的症结归咎于学校而看不到经济体制当中的劳动的社会关系问题。《学校》的最大亮点在于，书中明确提出了对应理论⑤。对应理论，始终试图论证的是教育与社会的对应关系，以及教育改革必须依靠社会制度改革的先行。 鲍尔斯和吉丁斯认为，资本主义物质生产不是单纯的技术过程，同时也是一种社会过程；而学校生产工人(劳动力)也不是单纯的技术过程，同样是一种社会过程。这两种社会过程反映出的社会关系，可以也必须用来做个对比，才能深度理解学校教育。所谓的对应理论，是鲍尔斯和吉丁斯将生产过程的社会关系与教育制度的社会关系进行比较之后得出的一个用以解释说明学校教育何以如此的理论。 教育制度透过其社会关系与经济生活之社会关系的对应，有助于再生产经济的不平等和扭曲个人的发展。因此在公司资本主义之下，自由主义教育改革的目标是彼此矛盾的：教育制度之所以已经发展出其压制且不平等的结构，正是因为它作为异化性与阶层性劳动力之生产者的角色。在美国教育的历史里，伤害其他自由主义之目标的，正是一直支配学校教育目的的整合功能。⑥ 以上这段话虽短，但应该说是对《学校》主要思想的精辟概括。在此可以指出以下几点。第一，这段第一句就明确用到了“对应”一词。第二，“对应”是和“再生产”在同一句中使用的。两个词紧贴在一起，某种意义上可以象征性地看出对应理论与再生产理论的紧密关系。第三，指出了教育制度制造劳动力(工人)之不可回避的现实。第四，劳动力(工人)一词前面加了负性的形容词：“异化性”、“阶层性”。第五，学校的整合功能导致的却是对教育目标的“伤害”，资本主义制度下的教育改革本质上“彼此矛盾”，必然失败。作者继续写道： 我们将在下一节里提出，教育制度再生产工人意识的能力，存在于一种直截了当的对应原理之中：至少就过去这个世纪而言，学校教育主要透过学校与阶级结构之间的对应，而一直对生产社会关系的再生产有所贡献。⑦ 文中所指“下一节”的标题就是“对应原理”，更为详细、具体地展开了对以上观点的论证。《学校》一个很鲜明的文体特点是每一节都有一个题引，来概述或引导一节的主要思想。“对应原理”一节的题引，引的是马克思《政治经济学批判大纲》(1857)中的一段话：“人在他所从事的社会生产当中，加进了无法避免且不受其意志影响的特定关系；……这些生产关系的总和构成了……法律和政治上的上层结构赖以生产、特定社会意识的形式赖以对应的现实基础”。⑧ 可见，对应理论的思想直接来源于马克思。鲍尔斯和吉丁斯在这一节中更形而下地阐述了对应理论： 我们相信，教育制度透过其社会关系与生产社会关系之间的一种结构性对应，而有助于将年轻人整合入经济制度之中。教育的社会关系的结构，不只使学生习惯于工作场所的纪律，而且也发展个人举止的类型、自我演出的方式、自我心像，以及社会阶级认同——这些都是工作胜任的决定性成分。特别地，教育的社会关系——行政人员与教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间，以及学生与他们的工作之间的关系——复制层级的分工。层级的关系被反映在从行政人员到教师再到学生的垂直权威路线之中。异化的劳动被反映在学生对他(她)的教育没有控制力、学生与课程内容异化，以及学校工作透过一套成绩和其他外在酬赏的制度“而非学生与教育‘生产过程’的过程(学习)或结果(知识)相结合”来给予鼓励之中。工作的片断性则被反映在学生们透过不断的、表面上功绩主义的等第和评量而来的制度化的且经常是破坏性的竞争之中。⑨ 以上这段是对对应理论颇为具体形象的描述。教育制度之所以能够进行再生产，是因为教育的社会关系与生产的社会关系在结构上是对应的。教育的社会关系具体反映为学校管理层与教师的关系、师生关系、生生关系、学生与职业之间的关系等，它们再现着生产的社会关系——企业内职务分配、权限结构、决定工资收入高低的原则等。通过这样的“反映”“再现”的一一对应关系，学校教育发挥了整合功能，提供一种控制社会的途径以利于政治上的稳定，贡献于社会结构的再生产。 鲍尔斯和吉丁斯最后就教育制度和教育改革提出的见解，虽然重复的是“教育”一文的观点，但依然有语出惊人之感： 我们写《资本主义美国的学校教育》的一个最主要的目的是对教育改革的局限和可能作出再评价。……教育改革运动……批判的是以一副学术上政治上的保守主义新面孔出现的倒退。我们指出教育改革的现在的失败，正如过去一样，直接可归因于改革者设定的目标中内含的矛盾本质。……我们的结论是要保证教育改革的积极目标在将来成为可能，就需要参与一种运动，取代掉资本主义，而换以一种社会秩序，其再生产需要一种平等的和自由的教育。⑩ 平等是一个政治的问题。通往更平等社会的唯一道路是透过政治斗争。(11) 当然，鲍尔斯和吉丁斯不是简单地喊口号空谈理念，他们是严谨的学者，延续“教育”的风格，《学校》一书尝试对对应理论的理论效度展开更为充分的论证。论证材料主要有两类：统计数据和教育社会史资料。 鲍尔斯和吉丁斯引用了许多统计验证的研究成果来证明对应理论，并且强调他们自己也与同事梅耶(P.Meyer)一起做了统计学的分析，获得了第一手的实证性统计材料。他们的调查样本选自纽约州某高中的最高年级共237人。他们开发了16对描述性格特性的形容词量表，并搜集了每个学生的平均学习成绩、IQ得分、SAT(Scholastic Achievement Test)的语文和数学得分等信息，然后通过相关分析、因子分析、回归分析等统计分析，发现认知方面的成绩确实能够最好地预测平均学习成绩。浅白地说，就是聪明的孩子学习也好。但问题并不到此为止，研究同时也发现，性格也与学习成绩相关。16对性格特性，在整体上，也几乎具有同等的效力来进行相关的预测。虽然说整体上的预测效力很重要，但还有更重要的发现——性格特性相对于学习成绩得分的贡献率的分布：“所产生的关联的形态明显地支持符应原则”(12)。在性格特性当中，在得分上处于非常低的位置的，是那些在阶层式分工中与“遵从”不相符合的东西，比如创造性、独立性、主动性等。因子分析将16对性格特性归纳成3个“性格因子”，第一因子命名为“服从权威”，包括“一贯的”、“认同学校”、“严守时间的”、“可靠的”、“外在激励的”、“坚韧”等；独立性、创造性在因子负荷上则是负分；第二因子命名为“性情”，包括“不进取的”、“不喜怒无常的”、“不直率的”、“可预测的”、“机敏的”、“非创造性的”；第三因子命名为“内化的控制”，包括“着重秩序”、“延宕满足”等。 我们的理论预测，在中学层次上，服从权威会是人格特质当中预测成绩的最佳变项，而内化会是比较不重要的。(性情的因素本质上是与我们的理论无关的，可以被认为是不重要的。)这项预测被证实。在评估认知量数与人格因素两者对成绩预测的独立贡献时，我们发现，学术性向测验数学分数最重要，其次是服从权威与学术性向测验语文分数(两者同样重要)。内化的控制作为预测变项而言被证明显然是比较不重要的。性情与智商这两个变项没有做出独立的贡献。(13) 也就是说，虽然说整体上具有预测效力，但再细致地分析，性格中的“服从权威”才是整体预测效力中最主要的决定性因素。“服从权威”是“人格特质当中预测成绩的最佳变项”，而其内涵，也就是“一贯的”、“认同学校”、“严守时间的”、“可靠的”、“外在激励的”、“坚韧”等性格特性，正是工厂雇主们对于工人(劳动力)的直接期待和要求。因此鲍尔斯和吉丁斯认为，学校中所学到的与工厂中所要求的之间有一种明确的对应相关。 教育社会史的论证也是鲍尔斯和吉丁斯颇为得意之处。赖特(D.Light)曾刻薄地批评《学校》一书只能说服天真幼稚的读者，并指责此书歪曲了历史证据。在一封篇幅不长但措辞激烈的回应书信中，鲍尔斯和吉丁斯展开了猛烈的回击。两人首先质疑赖特是否真的读过他们的著作，以及他们与合作者在一系列学术刊物上发表的系列研究论文：《经济学和统计学评论》(Review of Economics and Statistics)、《政治经济学研究》(Journal of Political Economy)、《美国经济学评论》(American Economic Review)、《人力资源研究》(Journal of Human Resources)、《伯克利社会学研究》(Berkeley Journal of Sociology)，以及《教育与心理测量研究》(Journal of Educational and Psychological Measurement)等，反驳道，如果真的只能说服天真幼稚的读者，那么以上这些学术刊物的编辑都很“天真幼稚”么？“难道我们以及那些‘新教育史’的出色研究都‘歪曲’了证据”？(14) 这里所说的“‘新教育史’的出色研究”，主要是指凯茨(M.Katz)等人的研究。鲍尔斯和吉丁斯从以凯茨为代表的教育社会史学者的研究中获益良多。在《学校》第六章“大众公立教育的起源”中，他们大量引用了这些学者的研究成果，如布鲁克(David Bruck)的《罗威的学校1824-1861：美国现代公教育起源的一个案例研究》(The Schools of Lowell，1824-1861:A Case Study in the Origins of Modern Public Education in America，unpublished thesis，Harvard University，1970)。他们并且特别钟爱于凯茨，引用了他多个研究：《初期学校改革的悖论》(The Irony of Early School Reform，Harvard University Press，1968)、《阶级、科层制与学校》(Class，Bureaucracy and Schools，Praeger Publishers，1971)、《学校改革：过去与现在》(Michael Katz，ed.，School Reform:Past and Present，Little，Brown and Company，1971)等。凯茨用到的一个史料是1841年麻省棉纺织厂某老板的日记，它记录了当时麻省罗威市当地权势阶层普遍的一种想法，认为受过教育的工人，做工人更为出色。但“更为出色”并非指技术更加娴熟大脑更加聪明，而是指具有生产所需的人格特性。凯茨在《初期学校改革的悖论》一书中还对当时的一本改革派的重要刊物《麻省教师》做了分析，此刊物的一篇文章曾写道：“在这种方式下，时间的规律和节省变成我们社群的特征，……因此，一直慢慢被灌输到学生心中的观念，原则上完全变成人所承认在商业交易中最重要者。”(15)根据教育社会史研究成果，鲍尔斯和吉丁斯总结道： 为什么大多数比较大的雇主会支持公立教育的理由，显然与学校教育的非认知效果——以比较现代的术语来说，即潜在课程——有关。关于这一点，我们有来自工厂拥有人本身的充分证据。(16) “‘新教育史’的出色研究”让鲍尔斯和吉丁斯关注到了“潜在课程”，而“潜在课程”成为了一个解释社会再生产的对应理论原理的关键词。鲍尔斯和吉丁斯指出无论在大众初等教育的历史当中还是19世纪经济制度当中，都找不到合适的证据能够支持职业技能、认知技能可以用来说明教育成就和经济成就之间的关联。受过教育的工人在雇主眼中并不比未受学校教育的工人来得更有生产性。学校教育的非认知效果，才是说明解释学校制度之现状的主因。正如前述，学校制度透过其社会关系与生产社会关系之间的一种结构性对应，而将年轻人整合进经济制度之中，完成社会再生产。 三、反响、批评与转向 《学校》一书引起了世界性反响。SSCI的分析表明，《学校》在1990年代早期，在教育社会学研究领域是被引用最多的一书。1977年布迪厄《再生产》英文版面世，但直到1995年，《再生产》的被引率依然不及《学校》。(17) 《学校》为鲍尔斯和吉丁斯赢得了巨大声誉，但同时，批评之声也不绝于耳。对应理论常遭到诟病的是其经济决定论的简约还原特点：过于宏观过于强调经济基础决定上层建筑而忽视了学校教育鲜活的微观过程。鲍尔斯和吉丁斯后来也认识到这种理论确实有两方面的不足：一是把学校教育过程黑箱化了，而没有解释个体具体是如何学习的；二是把个体当做一个消极的东西处理，而没有看做是过程中的能动者。 科尔(M.Cole)认为，1980年鲍尔斯和吉丁斯发表了《教育理论中的矛盾与再生产》(Contradiction and Reproduction in Educational Theory)一文，体现出一种要与经济决定论拉开距离的意识。他们开始关注国家、家庭，以及资本主义生产三个点，而不再是学校与资本主义生产两个点的对应问题。(18)斯沃茨则指出，1986年他们两人又合著《民主与资本主义》(Democracy and Capitalism)一书，更进一步明确了这一思想上的转向。书中不再主张社会变革绝对是因为资本主义体制不可调和的内在矛盾，而是认为在自由民主社会中个人权利的扩大和财产权的扩张之间的矛盾才是冲突的主因。在此已经不是马克思的上层建筑经济基础的解释模式，他们用“场所”、“实践”等概念来描述社会，用以修正其理论。(19) 鲍尔斯和吉丁斯强调各种场所和各种实践类型的特定性质，但也注重某一场所的各种特性是如何能够以冲突的方式，“限制”其他场所的特性的；或者是如何能够被各种个体、群体“输出”给别的个体、群体去引发各种新型的冲突和变迁的。两位作者指出政治领域发展出来的有关个人权利的话语“能够转移”到其他各种领域，如教育、家庭、经济。确实，他们把有关个人权利的话语转入经济领域看作是对于此领域传统的财产权利的积极挑战。(20) 这显然意味着对应原理的一个更为广义的、更为灵活的解释，这种解释与简单的经济基础/上层建筑模式拉开了距离。这一转向表明鲍尔斯和吉丁斯是社会学思想运动的一部分，它抛弃了米尔斯(1959)称之为“宏大理论”的东西而走向分析各个更为微观的不同层面。(21) 鲍尔斯和吉丁斯在思想上发生的这一转向，可以看作对应理论在理论的复杂性上有了质的提升。对应不再是简单的经济基础/上层建筑模式，而是一套把“场所”、“实践”、“个人权利”、“财产权利”、“冲突”、“变迁”都能包括进去的微观社会学话语。在这套话语中，学校与公共部门是冲突的集中产生地，而冲突主要起因于市场、民主政策，以及家父长制家庭之间的各种矛盾。鲍尔斯和吉丁斯力图改革制度的宏观革命性理论也因此发生了一些变化，他们关注起教育的变革而非制度的革命。鲍尔斯和吉丁斯在一篇回应斯沃茨的文章中指出，虽然一直在思考比如怎么才能够使得“择校”(school choice)成为一种为家长赋权的手段，但他们的兴趣重点一开始还是放在了对于择校的批判上，批判其更加助长了种族同质性(racially homogeneous)与社会不平等的学校教育。但后来他们并不仅仅是批判也开始注重中观、微观层面的政策建议，比如提出了一种能带来积极影响的建设性方案，以使得公立学校中的择校能够避免“教育券”制度助长的不平等弊病。(22) 四、结语：转向的文化意义 转向虽然转掉了让人震撼的革命诱惑力，但为更为微观、更为丰富的冲突解释打开了一条路径。新马克思主义教育社会学如果说滥觞于鲍尔斯和吉丁斯，那么对于他们思想的继承，新马克思主义教育社会学的后学们，比如阿普尔(M.Apple)，并非在“对应”这个词上，而是在“文化”“冲突”上获得新的发展的。 阿普尔对《学校》赞不绝口，其早期著作、1979年问世的《意识形态与课程》(Ideology and Curriculum)也深受鲍尔斯和吉丁斯影响。尤其是潜在课程这一概念，阿普尔如获至宝，用来揭示学校知识是如何微妙地传递资本主义价值观念的。阿普尔写道： 他们提出的问题主要有两个方面：理解学校在社会劳动分工再生产中起的作用，以及解释人们是如何接受这样的分类与筛选的。前者关系到经济再生产的问题而后者关心的则是文化再生产。……这些问题引导出了答案，通过对应来强调再生产。它建立在这样一种理论之上，同样的结构，一种体制(学校)的规范与价值观念反映在——以相对直接以及不矛盾的方式——那些“需要它的”另外一种体制(薪酬劳动市场)当中。(23) 虽然他们的著作没有能够足够强调冲突的本质，这些理念(指社会的统治理念——笔者注)是如何形成的、被合法化的、得以巩固的、尤其是被调整的，但是鲍尔斯和吉丁斯无疑从先前的“修正主义学派”的历史与社会经济的教育研究成果中总结出了许多精华，催生了一代新人有关教育的政治经济学研究，以及“潜在课程”的起源与效果的研究等。极少有著作像这样能够在教育内部与外部的多个领域产生巨大影响，引发这么多争论的。即便后来的教育史、教育政治学、教育经济学、课程研究、教育的文化研究等大体上超越了它，但几乎所有的这些研究，都是站在他们的肩膀上。(24) “站在他们的肩膀上”是为了要向前迈出去。和别的批评者一样，阿普尔不满《学校》略带机械色彩的宏大对应理论，在他自己的另一部主要著作、1982年的《教育与权力》(Education and Power)中，提出了一种新的分析理路。阿普尔以其标志性的论述风格，把种族、性别问题纳入了教育分析当中，他认为种族、性别问题乃为讨论教育问题的关键。他批评对应理论只关注阶级，而没有考虑种族、性别这两个关键要素，指出《学校》虽然有所涉及，但并没有把它们当做重点论述的内容，而对于种族、性别的关注，意味着对于教育问题的分析，不是简单地什么都还原到阶级和经济，而是将文化的复杂性也考虑了进来： 从我们的讨论看有两点值得明确。首先是，文化的各种形式和实践通常有他们自己的政治性。它们或许关系到或者是受限于阶级关系和经济，但是它们也总是“相对自主”。它们有它们自己的生命并且为行动提供重要的土壤，这并非简单地在再生产现存的统治与剥削关系。其次是，在此作动着至少三种要素，阶级和种族和性别。这样，对于我们社会中的统治权力关系的分析不仅需要一种阶级的理论也同样需要对于父权主义以及种族的敏感。(25) 这是些复杂的问题。但是试图同时来处理阶级和性别的问题而不忽视其中的任何一个，更不必说种族，是我们面对的一个最为重大的事情，尤其是如果我们希望吸收《资本主义美国的学校教育》当中的正确的东西并且希望超越它的局限的时候更是如此。(26) 新马克思主义教育社会学，站在鲍尔斯和吉丁斯肩膀上，一如既往地关注教育不平等和经济再生产、社会再生产，但同时又对文化再生产投去了分析的视线，试图以更为主体性、更为微观鲜活的方式，去描述我们社会当中的经济、政治、文化领域的运转以及权力与文化是如何在学校层面运作的。阿普尔用黑体的“和”字强调阶级、种族、性别这三者是一种并列关系，文化的鲜活不能消解在经济因素当中，文化的各种形式和实践总是相对自主的。确实，后来的许多新马学者，比如韦克斯勒(P.Wexler)、吉鲁(H.Giroux)等，都把性别和人种问题定位为教育的核心问题，以图超越仅仅是阶级、经济的分析框架。 ①译法有多种，常见的如鲍尔斯、吉丁斯，或鲍尔斯、金蒂斯。本文采用张人杰主编《国外教育社会学基本文选》(上海：华东师范大学出版社，2009年)中的译法。 ②R.Moore,"The Correspondence Principle and the Marxist Sociology of Education",in M.Cole(ed.),Bowles and Gintis Revisited:Correspondence and Contradiction in Educational Theory,Lewes:The Falmer Press,1988。 ③(17)(19)(20)(21)D.L.Swartz,"From Correspondence to Contradiction and Change:Schooling in Capitalist America Revisited",Sociological Forum,vol.18,2003。 ④[美]S.鲍尔斯：《不平等的教育和社会分工的再生产》，张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，2009年，180-181页。 ⑤并非直接指“对应理论”一词，而是指作者尝试以“对应原则”(correspondence principle)这样的表述，从原理上解释经济再生产社会再生产。 ⑥⑦⑧⑨(11)(12)(13)(15)(16)[美]鲍里斯、季亭士：《资本主义美国的学校教育》，第62-63页。鲍里斯、季亭士是台湾译法。本文所引《学校》一书的引文，主要根据台湾学者李锦旭译(1989)桂冠图书版本，依照大陆的表述习惯，对个别译法有所调整，但保留鲍里斯、季亭士的人名译法。若无特别注明，下同。 ⑩(14)11S.Bowles & H.Gintis,"Let's Hear It for Ellwood Cubberly:A Response to Donald Light(Letter)",School Review,vol.85,1977. (18)M.Cole,"From Reductionist Marxism and Revolutionary Socialism to Post-Liberal Democracy and Ambiguity:Some Comments on the Changing Political Philosophy of Bowles and Gintis",The British Journal of Sociology,vol.39,1988。 (22)S.Bowles & H.Gintis,"Schooling in Capitalist America Twenty-Five Years Later",Sociological Forum,vol.18,2003。 (23)(24)(25)(26)M.Apple,"Standing on the Shoulders of Bowles and Gintis:Class Formation and Capitalist Schools",History of Education Quarterly,vol.28,1988。标签：教育社会学论文; 教育论文; 政治文化论文; 资本主义基本矛盾论文; 社会学论文; 资本主义制度论文; 社会结构论文; 鲍尔斯论文; 制度理论论文; 社会关系论文; 资本主义社会论文; 政治论文; 社会阶级论文; 经济学论文; 制度文化论文; 对应分析论文; 社会问题论文; 经济论文; 学校论文;