论学校考试对个体化的生产——兼论作为规训技术的学校考试，本文主要内容关键词为：个体化论文,学校论文,考试论文,技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、现代教育通过规训技术而生产有用的人
自经验科学逐渐侵入人文世界以来，人类的各种经验和实践行为都成为分析和监控的对象。教育学把人看作是一种教育客体，试图获得关于人接受教育的知识，并且把这种知识用来对人及其教育进行安排和改造。但是，现代的教育学对人的“科学化”的解释，导致人被当作一种客观的改造对象，人被个体地生产为某种被需要的东西。教育对人的分析，使人在历史的演变中不断被推论性地建构，从而成为规训、管理、建构、控制的对象。在教育学不断“客观化”的过程中，教育实践其实在历史中也是不断地被“科学化”和“技术化”，这就是说，教育是使人的一切精神成为对象化的生产过程，或者说是按照一定的技术把人训练成某类人的过程。
教育虽然是按照一定的技术生产人的主要方式，但是，教育是在社会需要和政治期望中生产特定种类的人，教育的生产技术其实是社会和政治的发明（如考试制度就是政治发明的教育技术），从这个意义上说，教育是历史的，也是政治的，是普遍的权力和统治的基本的过程之一。教育虽然被设定是中性的，是客观的，是推动人性进步和社会进步的重要力量；但是，它其实也是现代社会实现统治的过程形式之一，也是对人的知识、精神、道德、行为进行权力和统治的形式之一。
我们来分析教育学对人的主体性的设定。人的主体性的设定似乎给予人作为思维主体和实践主体的优先性、主宰性和自主性，但是在人是主体的推论中，人既是外部世界的构造者，又被外部世界所构造。外部世界的构造迫使主体成为被控制的对象，而所谓的主体性其实是生产出的人进入规训社会中的适应性，即人被生产出适应外部规训的特性。在这样的对象化过程中，人或者说个体的人就诞生了。通过教育实践的生产，个体性成为人性的确证。虽然人成为主体，但是，个人主体的诞生其实就是人的心智、身体在各种规戒性权力中的形成过程，这些规戒性权力运作于学校等机构中。从现实社会的情况看，个体从普遍的约束力量中解放出来的过程本身就是个体受到普遍控制和规训的过程。
规戒权力在教育实践的历史中发展了精致性的教育技术，如对教育活动加以强制的时间表控制；对学生行为表现进行监控的监督措施；擢拔驯服者淘汰不合格者的考试算度机制；引诱和强制的各种奖惩制度；强化道德控制的规范制度。这些规训的技术都是针对个体的人的，既不断地把获得规训的人变成可控的客体，又把被控制的客体单独化。个体不断地被诠释、推论和建构，逐渐地成为一种被生产的产品，规训技术构成了个体的欲望、意图、惯习、精神甚至身体。规训在塑造主体、造就主体，但是在具体的规训中，即在塑造中，又把个体当作规训运作的工具。
现代教育是在对人的推论结构中施加对人的改造的，推论的过程就包含着个体性的设计。规训的最终目标和结果是个体性的“规范化”。个体化和规范化是相互补充的。教育的生产建立在对个体的改造上，这就意味着教育的推论结构必然与训诫结构或型塑结构结合在一起。正如道格拉斯·凯尔纳曾指出的：“通过对精神和肉体的改造来消除所有的社会和心理的非规则性，生产出有用且驯服的主体。”（注：道格拉斯·凯尔纳等：《后现代理论——批判性质疑》，张志斌译，中央编译出版社1999年版，第61页。）
二、考试作为重要的规训技术
教育对个体的生产并不是培育(cultivate)个人的独特个性(personality)，只是模塑(mould)一个个具有同质性的个体，每个人具有个体性，而不具有个性，这意味着每个人在个体化的功能再造中具有程度和种类的差异，而不具有个人的品质的差异 (qualities of virtues)。教育的型塑结构基于现代社会的需要而生产个体化的主体，它的培育方式在于通过对每个个人的塑造权力的施与技术，生产出只有个体性的驯服的人。知识和道德都变成了实现教育塑造权力的手段，都成为控制个体化的心智和身体的权力组成因素。特别是学校发展出的特殊的纪律，专门针对个体生活细节进行检视和控制，使规训真正能够进入个体的结构中。在一定意义上说，教育不仅通过训诫、惩罚、奖励等技术使受教育者个体化，以个体化的策略把个人个主体化，以规训的方式形成个体性，而且，只有在个体化的策略中，规训权力才能找到实施的对象，才能生产、培育和规范个体。
教育通常以一种双重方式来实施个体控制功能，对个体进行分类、排斥、预定、约束和规范化，如：二分的方式（好—坏、听话—捣蛋、先进—落后、出类拔萃—平常等）把个体进行分类和预定；强制支配的方式对个体的行为、位置进行安排，对个体进行规范化；差别分布的方式确定学生个人的辨认地位。教育的个体化策略关键在于通过显性或隐性的个体化方式保证个体处于被监督、被约束、被教育、被生产的地位。
如果按照福柯的分析，我们认为，教育规训的实现具有四种主要的方式：首先是个体的空间处所的处理技术。在学校的班级里，学生所处空间的安置是为了形成有效的监督和控制，这种在空间场域或者在流动的场域中的位置安排，预示着个体的身份和表现以及交往关系。二是日常活动的严格控制技术。学校里上课的精确姿势、时间表、日常规范以及各种管理纪律等，都在生产着控制个体肉体的习惯。三是“练习”技术。把学校里的许多生活分化成训练的细节，并重复性地控制以巩固训练效果，从而达到自动化的服从。这是“肉体的政治技术”。四是训诫的技术。在学校中，班级中的管理技术，学生之间的监督、模范、表现状态、教师的命令等，显示了学生个体必须要完成的被规训的活动。这些方式都在制造着个体，既把个人当作塑造的对象，又把个体当作教育权力实现的媒介。
在学校中广泛存在的监督技术是规训实现连续的个体化的途径之一。不仅在空间上，学生处在教师、班干部、监督岗的全景监视之中，而且在时间上，学生的行为也处在全程的监督之中。监督直接与个人的行为记录（如记操行分、档案等）联系在一起，也与微观惩罚相结合，所以，监督直接地作用于个人，直接控制着被监督者个人的身体行为和心理活动。在一定意义上，监督是教育中广泛使用的柔性的规训技术，因为监督意味着对受教育者主体性的承认，它仅仅是一种“看管”技术，“看管”着个体的主体性表现出来，也就是完全地对个人进行驯化，使个人的每一个行为以及行为的所有领域都被纳入严密控制之中。但是，监督伴随着的是对受教育者的他治状态，最终对他们的本体性安全产生威胁，造成一种缺乏社会信任的恐惧状态。
规范化的技术是对受教育者进行个体化的算度、估价、甄别、判定和等级化。一方面对个体进行适应性的安置和社会资本的预分配，使个体自觉地追随规范化，成为符合规范要求的标准化的人；另一方面针对个体“越轨”和“违轨”的可能性和现实性进行纠正。规范化技术主要体现在纪律之中，通过贯彻一种整齐划一的强制原则，而实现规范化和标准化。规范化的技术意味着通过个人行为与规范的强制性对照，而逼迫学生产生一种犯错的羞愧和对惩罚的接受感，产生价值上的无助感。规范化并不是彻底消除差异，它在规范化的价值上排列每个人的能力、素质以及未来。所以规范化具有两种效果：“一是根据能力和表现即根据毕业后的使用前途来编排学生；二是对学生施加经常性的压力，使之符合同一模式，使他们学会‘服从、驯服、学习与操练时专心致志，正确地履行职责和遵守各种纪律’。这样，他们就会变得大同小异，相差无几。”（注：福柯：《规训和惩罚》，刘北成等译，三联书店1999年版，第206页。）
福柯认为，检查（考试）技术把监督和规范化技术结合起来，它追求规范化，同时也导致对个体的定性、分类和惩罚的等级性监视。考试是为教育发明的一种有力的规训武器，因为，考试和检查不仅分配着教育资源和机会，而且也预定着未来的文化资本、政治资本、经济资本和其它社会资本。考试的强制威力就在于此。因此，考试是最重要的教育权力乃至社会权力的实现方式，也是现代教育貌似公正的方式。考试检查是现代社会和现代教育把人个体化的重要的权力策略之一。
考试被安排在教育中和教育外，它把学生变成了一个彻底的认识对象，它不仅帮助学校和教师获得学生的成绩、能力和发展前途的认识，而且也帮助社会获得预置个人的知识，所以考试以成绩的记录把个体客体化，使每个人都成了个案。虽然考试是一种擢拔方式，但是，在考试生产个体化的过程中，考试更是一种预置方式，一种个体的使用功能的标定方式，它把个体座架在一个位置上，对学生个体分别进行整理和编排。考试形成了个体性，因为它的实体对象就是可以被算度、被判定、被分类、被训练、被规范化的个人，考试及成绩册、成绩报告单等在描绘、书写、记录着个体。
考试的检查引起了竞争，形成了每个人与全体的比较，这使得个人把自己与显性和隐性的竞争对象总体地对立起来，每个人都处于这种对立的位置上，以一种个体的策略处理这种竞争和迎合考试所带来的命运。在竞争中，个人面对的是个人的名誉、利益、位置、身份等，他必须通过打败他人才能获得这些，这意味着竞争必须是个人取向的，它导致的是极度分化的个体化。正如福柯所说，在教育的规训制度中，儿童比成年人更个体化，教育要把他生产为个体，规训的方式造就他的个体性或者个体化的生存状态。
在教育规训的个体中，并不可能形成个性。规范化的裁决主要实现的是一种存在于个体的心智和身体的标准化，个人仅仅具有与他人不同等级的标明个体身份的个体性，他可能具有的仅仅是一种虚假的个性。个体化过程产生了精神上孤独的、隔离的人，人作为孤独的个体放置在人群之中，每个个体又具有标准化的行为形态。在“孤独的人群”中精神品质的独特性（个性）并不存在，这是一种取消了个人真实性的个体性。这正如卡尔·雅斯贝斯所言：“当一般水平上的执行功能的能力成为成就的标准时，个人就无足轻重了。任何一个人都不是必不可少的。他不是他自己，他除了是一排插销中的一根插销以外，除了是有着一般有用性的物体以外，不具有什么真正的个性。这些被强有力地预置在这种生活中的人都没有认真地想要成为他们自己的愿望。”（注：卡尔·雅斯贝斯：《时代的精神状况》王德峰译，上海译文出版社1997年版，第42页。）
现代教育可能是在个性发展的口号中，取消了个人真实品质的个性，按照标准化的模式型塑个人，或者说教育的各种规训技术是在个体化中磨灭精神的自由发展，人的个体化可能是在把个体降格为个别存在的使用功能加以训练和塑造，错把个体性当作精神品质的个性加以发展，这是教育对象个性品质缺失的主要原因。在规训的他治状态中，个体化的人仅仅把个性当作表演或表现的个体性，因此，个性的特异独立的品质卓越，在教育发展个性的响亮口号中离人越来越远了。
三、个体化规训的后果
个体化是现代性教育规训的结果。在现代教育不断生产人的个体性的同时，由于对社会失范的恐惧，不断地通过纪律等现代规训技术形成社会控制的新的整合力量。个体化带来了个体的私人化的意识的增长，而规训化的教育形成的社会控制导致了对貌似自由的个体的驯服。教育在个体化的基础上形成了一种对个人的训诫，承担起把个体化的人聚集在一起的重任。在一定意义上，现代教育的个人的工具性能力的发展上体现了个体性的特点，但是在个人的行为的型塑上实现着集体意识的规戒性权力，试图通过集体意识的灌输把个体化的人联结在一起。在强烈的冲突和规训中，个体会感觉到被强烈捆绑在一起，就像一袋被捆扎在一个包中的土豆。个体化的教育生产是个双重的过程，一方面个体作为单个的私人化的存在主体被凸显，个人彻底地失去了内在的社会共在的情感和价值的关联，个人虽然被设定是自由的，但是，却发现自己处在孤立无援的存在的私人化境遇中；另一方面个体化的现实产生社会交往关系的薄弱，使得教育成为强化社会控制的训练机制。
不论古代社会还是现代社会，中国人的社会化是在强烈的集体意识中进行的。由于恐惧个体意识的膨胀和社会失范，教育倾向于把个体限制在集体构成的关系中，实际上中国传统文化中的个体意识培养的价值资源并不充分，这造成了中国人的独立自主的个体意识的缺失。西学东渐以来，在教育的功利之用的导引下，人的个体化的社会功能凸显出来，尽管社会的集体控制以不同的方式强化着，但是人的个体化仍以工具性的方式存在。伴随着这一点，中国教育表现出强烈的为社会控制服务的取向，成为社会控制的工具。在强烈的规训化教育中，个体是作为单个的个体工具接受控制和训练的，正是因为个人必须成为国家、集体、社会单位等的职能人，所以对个人的规训显得更为重要。这就形成了中国教育强制的规训的特点：教育表现出对个人的绝对的摆布、预制、干预、压制、处罚、奴役等。
尽管教育的规训试图克服现代性的个体化带来的社会失范状态，尽管教育中强烈的管制倾向形成一定社会控制，但是教育和社会的专制化取向可能导致的极端的个体化的自私倾向和犬儒主义倾向。因为，在试图制约个体性的过程中，专制性的同一目标通过强制形式剥夺个人的权利和利益，僭越和杜绝个人的旨趣。专制主义的不择手段其实意味着一种极端的集体自私，这无疑会把社会成员的行动导向一种占据集体中的有利位置的不择手段的行为策略，导向唯个人利益是图的伪善人格，其结果是毁坏一个公共社会的公共生活和公共秩序。并且在一个缺乏正义和自由的社会里，人们更加倾向于闭锁在私人生活的天地里，哪怕公共生活和公共利益洪水滔天。
教育的规训养成犬儒主义心态。由于在强大的教育和社会的霸权话语的控制下，个人意识到精神和生活处于一种“不得不”如此的被动型塑的状态中，虽然作为独立的个体，但个人的自主性被剥夺了，个人对自己的生活存在着一种无力感和无助感。个人只有躲在自己的私人化的领地中，无视公共生活的败坏，表现出对公共生活的恶化状态的一种无可奈何的“接受”和“宽宥”，表现出事不关己的“冷漠”。这种犬儒主义已经成为人们日常活动的自我保护手段和生存技能。公共生活和公共秩序面临着危机。每个个人撤退到自己的私人的生活之中，退回到自己刻意追求的个体性中，而对社会的共同生活采取“无所谓”的置身其外的旁观态度。
个体化因此可能造成个体对社会的“逃离”。在逃脱控制的同时，个人的私人的生活面对着对他人和社会的“疏远”。这种“社会性疏远”意味着个体自恋意识的增强。他人的生存的状态并不是在共在(coexisting)中成为关注的对象，他人与“我”已经失去价值的关联，他人与“我”不是共在的相处，而仅仅成为一种个人追求利益的工具。社会的公共生活也是如此，虽然公共生活影响着个人的生活质量，但是维护公共生活的健康仅仅是社会的责任，而不是我个人的责任，社会失去了对个人的吸引力。个人意识的膨胀意味着他人和社会在个人的生活中“缺席”了，个体陷入了自愿的孤立状态。既得利益的获得成为唯一的个人与它者(otherness)联系的纽带，这使得每个个人通过任何手段竞争利益，人与人的交往具有临时性和易变性。人际交往以“有用性”和“使用性”为准则，交往蜕成了交换。
个体化和规训化带来的“他者”意识的削弱，无疑使个体产生了道德冷淡(moral coldness)。与“他人相处”的道德责任和道德追求不再可能了。“与他人共在”其实意味着人的存在的一种责任，个人的这种责任并不是因为空间上的接近而规定的义务，也不是因为有互惠的利益而相互关照，而是意味着对存在意义上的“他人”的负责，尽管这个人、这件事与我不相关，但是存在的“他性”就意味着为这不相关的人与事要负起责任，他人作为人，我作为人，就已经存在这种道德的责任（注：参照艾玛纽埃尔·勒维纳斯：《上帝·时间和死亡》，三联书店1997年版，第193、209、214、223页。）。个体化削弱了这种存在意义上的道德相关和价值相关。存在已经失去道德责任，或者说道德仅仅变成了利益相关时的不得不履行的义务。“道德冷淡”更加强化了人们的相互疏远和缺乏信任，形成了现代陌生感，人与人之间的道德的休戚与共已经不可能，这使得公共生活的全部根基陷于道德的空虚状态。
如果说个体化带来了对公共生活的威胁，不如说是道德冷漠和社会疏远造成了个体人对公共生活的福祉的不再关怀，对道德责任的不可共契。这是真正的危机。由于公共生活的福祉和个人生活的福祉的不可分离，公共生活的危机其实意味着一种人性的危机，意味着个人的美善生活的危机。社会的公共生活的岌岌可危意味着个人在追求个体性中迷失了人之为人的“共在”的特性，在这种情况下，个体的生存必将失去道德的追求，失去了为参与公共生活、提升个人生活的品质的自我塑造。由于个人失去了对公共生活的目标的选择和承诺，一方面，公共生活缺乏个人之间的休戚与共的关联；另一方面，在社会信任危机中，个人生活也缺乏公共生活的价值支撑和来自他人的关怀，个人生活也面临着“去道德化”(demoralizing)危机。
社会公共生活的价值纽带的断裂使得公共生活本身衰落了，这种哀落使得现代社会通过各种手段实现对个人的社会控制；同时，个体化的波涛不断地冲刷着人们共同存在的价值堤岸，个体化越是迈进，社会失范的恐惧越是转化为通过教育的规则、技术的框定、肉身的处置、快感的诱惑而形成的社会控制。个体化与社会之间的冲突愈演愈烈，这种冲突既削弱着公共生活，又腐蚀着个人生活。这可能意味着在社会和教育的现代性选择中，我们对个体的人的推论存在着问题：我们所追求的个体性排斥着存在的公共性。现代社会所追求个体性，其实是一种工具化存在的个体性，也就是人作为单个的工具职能的力量，而这种工具职能最为主要的就是实用性和适应性，这就意味着在教育的塑造和社会角色的担当中必须进行控制和规训，而控制和规训形成的压抑和强制推动着进一步追求个体性，并且使个人把这种工具的个体性当作存在(being)的个体性，个人其实生活在虚假的个体性中。现代性教育就是以这种虚假的个体性向个人推行着个体化，并且试图以适应性的规训对个人进行着严厉的社会控制，这种社会控制试图形成个体的驯服和适应性，但是这与形成个人的公共精神相差甚远。我们的教育以知识和道德的名义进行着对个人的分化，进行着个人的工具职能的预定和固着化，它要求接受教育的人们接受他人对工具的控制和利用，从而把规训合理化了。
个体化和社会控制的相互强化不仅侵蚀着个人的公共精神或者公共理性，而且从根本上侵蚀着人性本身。因为人基本的存在的特性是为“共在”承担道德责任，也就是说存在的公共性是人性的展现；离开了公共性，人性不仅缺乏依赖和展示的“大地”，而且人性本身也被瓦解。正是因为公共性的存在成为对人性的构成性价值，个人在实现公共性中追求卓越的德性品质，如正义、勇敢、智慧、节制等德性体现了个人在公共生活中对自我的一种治理理想，这使得公共生活和个人生活走向善，也使得个人的德性和公共精神获得了提升。但是个体化所体现的个人工具职能的责任和强烈的社会控制导致公共性和人性的衰落，个人沉落在工具被使用带来的满足之中。
个体的公共性的瓦解以及公共生活的衰落使得社会缺乏一种对共同文化的精神追求，也造成公共生活缺乏理性和理想的支撑，社会缺乏共同认可的价值标准，价值的承负(Vadues commitment)呈现出无标准的多样化，德性的追求成为私人行为。自我主义的个体沉湎于欲望之中，也对其他个体的欲望“宽宥”和放纵，没有什么不容许的，评判道德行为的公共性的正义基础和共享价值被消解了，个体人不再进行生活价值的权衡了，生活已经不再庄重和严肃（注：参照艾伦·布鲁姆：《走向封闭的美国精神》，缪青等译，中国社会科学出版社1994年版，第210页。）。
个体化的人失去对公共生活的志趣和理想后，社会的公共秩序面临着瓦解的威胁。个人专注于如何选择自己的快乐，生活本身失去了目的的指向性和道德的价值性，失去了展示自我的公共品质的公共领域，生活本身庸俗化了，在媚俗和颓废的生活中，个体人成为尼采所不齿的“最后庸人”。