为了文化的教育——青年尼采教育思想简析，本文主要内容关键词为：尼采论文,思想论文,青年论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672—0059（2007）04—0028—05
一
1870年代，德国战胜法国，成为独立的民族国家，并开始向世界性的民族国家转变。处在转折期的德国迫切需要解决的一个问题就是，统一后的德国应当创造何种文化，承担何种文化使命。而文化问题与教育问题紧密关联，文化往往主导了教育，因此怎么用文化来教育自己的新一代去担当一个世界性民族应当担当的责任，也是摆在德国人面前的一个严肃问题。这关系到德国的未来。青年尼采的《悲剧的诞生》、《不合时宜的沉思》等著作思考的是德国文化的现在和未来，而在《我们教育机构的未来》的五次演讲中，他思考了德国教育的现在和未来。他区分了两种不同的教育，一种是为了生存的教育，另一种是为了文化的教育，前者是德国教育的现状，而后者代表了他想象中的德国教育的未来形式。
青年尼采划分了两种生活领域，一是生存领域，二是文化领域。受达尔文进化论影响，他把生存领域看作是生存斗争的领域，一切都围绕着自我保存、生存需要这个必然性展开对有限资源的争夺。斗争以自我为中心，焦点集中在要花多少力量才能生存下来，何种程度上比他人更占优。
处在生存斗争漩涡中的人为了获胜需要接受教育，这样就产生了青年尼采所指的为了生存斗争而制定的教育。这种教育对大多数人是重要的，是他获取面包的“有用的女仆”，将会教他怎样在激烈的生存斗争中保护自己。生存成为目的，教育只是生存斗争的手段。教育因此不再关注人更崇高的需要，全力为生存斗争服务，造就最有效满足其生存斗争需要的人成了它的首要目标。
现代教育面向国民的大多数，因此也可称为大众教育。劳动是大众生存的基本形式，“尊严”所在，不劳动便没法生存，也无“尊严”可言。因此为国民大众提供更好的劳动手段，以便他“尊严”地生存下去是现代教育的宗旨所在。
由于针对的是广大民众，现代教育最大可能地普及开来。青年尼采指出，贯穿现代社会的政治经济学原则即最大化原则主导着现代教育，促使教育最大化，最大可能的供应知识以满足最大化的需求。现代教育在知识、成功和幸福之间画上了等号，知识可换取最大限度的成功和幸福，“理智和财富的联盟”成为现代教育的“道德原则”。根据这个原则，首要的是速成教育，快速将能赚钱的人生产出来。现代人所以接受这种与逐利的兴趣相容的教育，青年尼采认为是这样一个观念的结果：现代人认为追求尘世幸福是人必然的权利，教育就是获取尘世幸福的一种手段。[1]36—37
现代教育也是一种学术教育，其担当者是学者。学者像工人一样，一生除了从事学术分工留给他的一门专业之外，不再关心专业以外的事情，尤其是生命中最重要的事情。他是专门知识的生产者，也是传授专门知识的教师；知识在现代被看作是最有用、最有力量的，是个人追求尘世幸福，赢得生存斗争胜利最有效的工具，而学者就是这种工具的制作者和售卖者。
二
除了生存斗争领域之外，生命领域还存在一个文化领域。不过他所谓文化不是现代市民阶级文化，而是形而上的文化。如果说生存斗争领域是时间性的、生成着的必然领域，那么文化领域则是超时间、永恒的自由领域，高居于生存斗争领域之上的价值领域。
生存斗争的世界是个体化的世界，每个个体都坚持自己的必然需要和权利，脱离自然，对自然采取征服、利用的态度，算计自然以服务于自我的必然需要，确保在生存斗争中的优势。在文化世界，个体破除了自我，复归于自然：森林、岩石、风暴、雄鹰等用各自的语言向他诉说，他在它们身上发现了自己的映象和形象，他渐渐感悟到，万物是一体的，应当超脱于生存斗争之外，陶然于大自然的浑然一体[1]83。青年尼采认为，希腊悲剧文化就是这种形而上文化。悲剧通过神话揭示了万物原为一体，只是个体化打破了万物之一体，使太一分裂，因此个体化乃一切苦难之源；只有毁灭个体，复归太一，与万物合一，才能化解个体苦难，获得形而上的慰藉。
因此形而上文化关切的不是个体生存的必然需要，也非其享有尘世幸福的权利，而是生存的最高意义。但它首先向人们展示生存的无意义，唤醒人们，“这永恒的生成是一场使人迷失自我的骗人把戏”，“应该受到我们的蔑视”，因此生存的意义不应该到生成中、在时间中去找，只有超越时间，冲出生成，在“恒定不变的状态中”才能寻得。形而上文化即是在生命周围筑起的一道屏障，建立了瞬间同永恒、时间同超时间的联系，把囿于瞬间流变中的人解放出来，让其直面永恒，确证生命的最高意义。
正如存在一种为生存的教育一样，也存在一种为文化的教育。这种教育让人从执著自我、争胜求赢的生存斗争中回头，忘掉自我，与万物为一。为文化的教育不再关注尘世幸福，而是满足生命渴求永恒的形而上冲动。它因此是关涉价值的教育，把人导向文化，旨在使人成为有文化的人，而有文化的人不再为一己之需去斤斤计较，而是渴求生命最高的意义，欲求超时间的永恒存在。
为文化的教育不是面向大众的国民教育，而是贵族教育、天才教育；即使大多数人接受这种教育，最终也只有极少数人能够成为有文化的人。当然如果没有广大的民众基础，如果大多数人不为这种文化教育而工作，就连这少数人也不大可能产生，反过来，大多数人所以要为这种文化教育工作，目的也只是使那极少数有文化的人得以产生[1]35。
青年尼采认为，人类是一个理智王国，但这个理智王国有着天然的等级秩序，呈金字塔状结构，最下层是本能繁殖的民众，最上层是沉思的伟大个体及其永恒的作品，在塔底和塔尖之间是无穷多的中间等级。为文化的教育自然不是把教育民众作为目标，而是将培育伟大个体及其恒久作品作为目标。
青年尼采所以确立这种为文化教育的目标，缘于他的伟大个体形而上学。他认为，伟大个体有着形而上的起源，只有他能够突破个体界限，回返自然，与万物为一，传达并说出万有的秘密，“把大自然推向完美境界”；只有他能够认出大自然所做一切尝试的最后目的，并把那“最终的、最高的东西”变成人的目标，启蒙人的“形而上的天赋”，把人从生成之流中拯救出来，融入万有[2]。另一方面，伟大个体本身就代表了生命的最高价值和最深刻意义，象征一个民族“反省的形象”，民族的最高命运就在他及其永恒作品的形而上存在中被担当，这个民族也从瞬间流转的世界中被解救出来，置入永恒[1]67。
然而要教化出天才个体必须有教育机构的保障，必须建立不同于国民教育机构的文化教育机构。伟大个体虽然是大自然进化的最后目的，但大自然不必然确保他们的产生。由于受到现代国民教育观念和机构的诱惑和影响，又没有专门属于他们的教育机构，那些本来高贵的精神未及成熟就遭夭折，因麻木世界的抵抗而偏离了自己的轨道[1]92—93。只有建立真正的文化教育机构，才可防止他们被现代教育浪潮冲散，确保他们不至于未成熟就颓废毁灭，看不见自己应担当的高贵使命，才能庇护他们完成其不朽作品。任何一个参与进这个机构的人都要排除万难，从自我中超脱出来，为伟大个体的诞生做准备，并把为这样一种真正的教育机构服务视为自己的责任。
三
德国中学主要分为文理中学和实科中学，后者完全是知识—技能的教育机构，目的就是培养专用人才，前者似乎还保留着传统意义上的经典教育，是为文化的教育机构。青年尼采看穿了现代所谓经典教育的迷人外衣，认为它本质上仍不过是一种知识教育，真正意义上的作为文化教育的经典教育实际上已被逐出了现代教育机构。
读写课程是经典教育的基础课程。它从严格的语言实践训练开始，要求把语言当作活生生的语言，从中学会如何做事。但是现代中学的读写教育却渗透了学术和历史的兴趣，把语言当成一门科学去处理，语言成了死的，被历史地加以解析的对象。现AI写作作要求学生进行个性化的写作，描写自己的生活和自己的个性，批判性地报告自己，或独立提出严肃的伦理问题等等。每个学生都被认为具有文学创作的才能，允许就严肃的事情做出自己独立的见解和判断，显示自己的自由个性。然而只要粗略看一下他的镜中文学形象就会发现，他身上刻满了现代主观主义的印记，凡新闻记者、学者所具有的毛病他无不具有，如虚荣、风格的缺乏、表达的拙劣、审美原则的缺失等等。青年尼采说，这种写作教育培养出来的都是些早熟的人，在他们还未成熟到能够就一些重大事情做自己的判断，对自己的生活进行反思之前，就让他们摆脱应该接受的指导，自由独立，个性化地表达自己的主张，实乃一种违背天性的野蛮教育。这和教师的平庸是相符的，他已不能作为指导者担当更高意义上的教育使命，只能交由学生自己去独立地说与写，这倒也是不劳神最省事的教育方式。
德国文理中学声称自己推行了传统的经典教育，但青年尼采指出，经典教育实际上已经不可能了。经典教育首先必须有可靠的起点，其次必须有真正的引导者，才有可能把人们带回到古典的故乡，最后还必须真正接受古典的教诲，由古典引导去关注生命中最重要的事情。但是现代中学所谓经典教育在这三个方面都是可疑的。经典教育唯一“健康和自然的起点”是接受语言的严格艺术化训练，养成严格艺术化使用语言的习惯，有一种对语言的神圣感。这种训练与养成是在母语经典的熏陶中完成的。经由母语经典的长久熏染人就会获得一种语言直觉，能够辨明形式和野蛮、风格和杂乱，发挥自己内在力量，踏上一条正确回归古典之路，建立母语经典和古代经典的联系。因此母语经典就是经典教育由现代回归古典的支点，母语经典作家就是引导者——教师的担当者；只有接受母语经典的熏陶，听从经典作家的教诲，才能回归古典，而不是摆脱束缚，自由独立地妄作主张[1]54。
但是德国中学所谓经典教育既缺少这样一个支点，又没有真正意义上的引导者。现代的学术倾向和历史兴趣支配了整个语言教育过程，学生不愿接受严格艺术化语言训练，而是抽身出来，满足于获取语言的知识，语言经典失去了经典的效力。这样它实际上切断了自己和经典的真正联系，丢掉了经典这个支点，因为他面对的不再是经典而是一堆文献。讲授经典的语文学者也不是回归古典的引导者。实际上古希腊经典在语文学者面前已经死了。他们不知疲倦又有点笨拙地在希腊的土壤里翻来翻去，致力于重建沉入地下的希腊雕像，但却力不从心，以至于这个巨像摔成了碎片——希腊经典就毁于语文学者的这种重建[1]70。语文学者只是把关于古代经典及其作者的知识教给学生，古典没有告诉他什么，他对于古典也没有什么可说的，他只是个语文学者而已。对于学生而言，古典也已经死了，他喜欢现代小说更甚于荷马，即使面对经典，也只是囫囵吞枣地、功利性地读一读，看它对自己有没有什么好处。
四
列奥·斯特劳斯说，“自由教育是在文化之中和朝向文化的教育，它的成品是一个有文化的人。”[3]2 因此自由教育是一种文化的教育，而非知识的教育，是为了培育有文化的人而非通用的人。自由教育首先是“某种读写教育：某种在文字之中和通过文字进行的教育。”[3]3 这种读写教育开启通往古典，最终通向文化的道路。
有天资的青年必须强制自己进行严格的母语经典的训练，教育机构的任务就是将他引上正道，唤醒他对母语的神圣责任感。教师有义务压制学生的学术历史旨趣，视读写的实践训练为神圣义务，把语言当作仍有效发挥作用的东西，让他从中学会正确地做事，恰当地践行[1]44—46。
在读写教育之后是经典教育。母语经典方面的严格训练为经典教育奠定了一个支点，接下来就是由此出发向希腊回归，但是需要领导者。领导者肯定不是学者，他实际上切断了这条回乡之路，领导者是母语经典及其作家。歌德、席勒、莱辛和温克尔曼作为德语经典作家，就是这样的领导者，走出了一条通往古代经典的正确道路。
青年尼采坚信只有靠“我们伟大的诗人”，“少数几个真正受过教育的德国人”，“希腊和罗马的古典精神”才能引入教育机构，经典教育才是可能的。撇开民族精神的深厚土壤，经典教育的列车是开不进德国教育机构的。必须紧紧抓住德国精神，这种精神已经在宗教改革、德国音乐中显示出来，并在德国哲学的巨大勇气和严格上，在德国战士的忠诚里，展示了它的持久力量。德国精神必将战胜现代伪文化，扫除现代学术历史倾向，改造知识型教育机构，为经典教育赢取天然的土壤，建立与希腊精神的牢靠联盟。而在德国精神爆发出对希腊的渴求之前，在希腊成为伟大个体向往的朝圣之地之前，在德国精神抓住希腊天才之手前，经典教育的理想只是空中楼阁而已[1]59—60。
青年尼采说，高贵天性的人青年时期常为一些最重大最困难的问题困扰，再微小的事情在他眼里也折射出需要加以解释的永恒的令人惊异的光芒。他自己总有一种形而上的冲动和艺术需要，需要一层“保护云”，“一种氛围”围绕在他周围，神化、美化他的生活。然而现实却是，形而上的哲学和艺术在现代教育机构中无处立足，取而代之的是求知的冲动。高贵天性的形而上需要在现代科学文化的冲击下被解构了。
青年尼采在阴云密布的现代教育上空听到了一声响雷，那是德国精神的爆发。诚实、男子汉气概、严格、勇敢的德国精神必将像席勒剧中的强盗那样，对现代教育发出怒吼，驱散阴云，打开哲学、艺术的大门，直面生命中最重大的事情，建立文化的教育机构，为所有天性高贵的人指明目标。 。但是德国精神固然高贵、勇猛，成为抗击现代知识教育、建立文化教育的伟大力量，也仍然需要和希腊天才联盟。高贵天性虽然有一种天然的形而上冲动，但也必须有伟大的引导者，因为他“已经失去了曾经据有的牢固的信仰的支持”，“他已经突然和几乎本能相信生存的模棱两可”，因此他需要伟大天才的引导，才能爬上文化的峰巅，抵抗现代教育的激流。正如领导者需要听从者，跟随者也必须有领导者，这是由精神的天然等级秩序决定的[1]118。
高贵天性的领导者只能是哲学、艺术天才，在希腊有其原型；他必须回到希腊，以古代经典作家及其作品为师，臣服于伟大的经典，倾听伟大心灵的对话和独白，受其指引走向文化，成为真正有文化的人，——关注生命中最重大事情的人，在这个意义上，经典教育是文化教育的前提和条件。
五
青年尼采对现代教育的把握是准确的，应当说抓住了实质和要害。“为生存的教育”道出了现代教育的生存论基础，生存成了目的，教育不过是求生存的手段、工具，教育实际上被降低了，不再关注受教育者的心性、灵魂和精神，给予他最好的生活方式，堕落为售卖知识的专业教育，培养“通用”的人而不是“最好”的人，降格为教授生存技能的职业教育。教育不是不可以为生存需要服务，但当全部教育都成为“为生存的教育”，不存在满足更高层次上的、超乎生存之上的需要的教育时，试想，这种教育还有什么让人渴求，培养出来的人又有什么令人羡慕，愿意为之效仿的呢？当然现代教育作为普惠大众的国民教育，确立了“人人享有平等受教育的权利”这一核心诉求，这是应当予以坚决肯定的，而青年尼采之诊断现代教育恰是要全盘否定它，剥夺现代人历经艰辛才争取到的这一权利，不免失之偏颇。
青年尼采否定为生存的教育，斥之太俗，为的是复兴为文化的教育。他区分这两种教育，目的恰是要把二者对立起来，呼吁用后者改造前者，用文化取代生存，致力于最高价值的人而不仅仅是生存论意义上的人的培育，培养求永恒、形而上存在的人，而非形而下、求生存的人，培养伟大个体及其永恒作品，而非庸众及其易朽产品。相较于为生存的教育，为文化的教育立意高远，提升生命的价值而不是降低或维持低层次的生命价值。然而他的错误在于，两种教育虽然差异甚巨，但不是不可以共存，而是可以联合起来，形成完整的教育体系的。也就是说，完善的教育应该既是为生存也是为文化的教育；前者是基础，为后者提供肥沃土壤；后者是提高，为前者指明更高价值的生活方式；二者相得益彰，既保证了人人受教育的权利，又庇护了伟大个体脱颖而出。而现代教育却消除了人与人之间的差距，扼杀了伟大个体，为文化的教育又以牺牲人人受教育的权利为代价，双方各执一端，未得最佳。
读写教育的确应该从语言的严格训练而不是学术历史的分析起始。对于经典，也必须首先是服从，而不能要求自主，必须虚心方可聆听到伟大心灵的声音，获取教诲；只有先做学生，才能从这些人类先师那里领悟生命恒久不变的主题，感知人生最重要的事情，而不是流于细枝末节，不知轻重；而自作主张必将掩埋经典的光芒，葬送向伟大心灵领受教诲的机缘。然而，在进行严格语言训练的过程中，不是也应该辅之以学术历史的分析以达于精确吗，在聆听了伟大心灵教诲，领受了经典指点之后，在获知人生最重要的事情是什么之后，不是也达于自由之境了吗，难道不能丢掉拐杖，自我决断吗？因此正如我们应当建立为生存和为文化的“混合”教育体系，既不否定现代教育原则，大力普及教育，也为文化的教育留有余地，为伟大个体的成长保有空间一样，在读写和经典教育的问题上，我们同样主张“混合说”，受教育者必须先接受严格语言训练，再辅之以学术历史分析，必须先服从再要求自主，在领悟了什么是人生最重要的事情之后，要求自我决断。
收稿日期：2007—03—13
基金项目：本文为江苏省高校人文社会科学研究项目。