情境教育的独特优势及其建构，本文主要内容关键词为：情境论文,独特论文,优势论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
为了让儿童快乐地成长，乘着改革开放的春风，1978年我再次走到儿童中间，踏上了探索之路，围绕“情境”这一课题不知不觉做了30年。在情境教育的探索过程中，中华民族的文化给我的研究以宝贵的理论滋养，特别是“意境说”，让我从中得到极大的启发。同时，世界先进的教育理论也给我以深刻的启示，脑科学的最新研究成果为情境教育提供了理论支撑。古今文化的传承，东西方文化的交融，使我的研究不断地丰富起来。30年来，从最初语文学科的情境教学开始探索，到情境教育和情境课程的形成，逐步建构了今天独具特色的情境教育理论体系与操作体系。
一、“真、美、情、思”形成独特优势
在数十年与儿童朝夕相处的过程中，我感悟到儿童是有情之人，儿童生来爱美，更为重要的是儿童身上潜藏着智慧。我国“意境说”中的“真、美、情、思”为情境教育提供了很好的借鉴。
（一）讲究“真”，给儿童一个真实的世界，使符号学习与多彩生活相链接
情境教学在起步阶段就受到“意境说”的影响。刘勰在《文心雕龙》中指出：“情以物迁，辞以情发。”也就是说，客观世界会影响人的情感变化，情感会触动语辞的萌发。我想，语文是生活的写照，是典型化了的生活，怎能以封闭的课堂束缚儿童，使他们在枯竭的断流中学习语文呢？
于是，我带领孩子们走出封闭的课堂，投入大自然的怀抱，走进五彩纷呈的社会生活画面中。在田野上，孩子们像小鸟飞出笼子，尽情地呼吸着广阔天地里清新的空气。小河旁、田埂上、树丛里都留下了我和孩子们的身影。在我看来，日月星辰、春夏秋冬、冰雾雷电，还有美丽如画的山川田野，千姿百态的花草树木，光怪陆离的鸟兽虫鱼，连同当今社会生活中鲜活的生活场景、昔日的人文景观，都是大自然和社会早就为孩子们编写好的最生动的教材。一次次情境的观察与感受，在孩子们的记忆中留下了许多生动印象。这为孩子的想象与思维活动提供了极其丰富的材料，使他们有可能去组合、去创造新的形象。情境的观察，不仅为儿童提供思维和想象的材料，而且对处于生命早期的儿童敏锐的感受能力的培养，满足他们对周围世界认识的强烈欲望都是十分有意义的。
开放的情境让课堂与思维的源泉、语言的源泉相通，进而丰富了课堂教学。儿童的经验得到充分的利用，他们写出了很精彩的习作。当年，我们二年级班上三个孩子的作文竟然刊登在《人民日报》上，并加了编者按。情境教育促进了儿童情感与智慧的充分发展。所以，当情境教学发展到情境教育时，我提出把“拓宽教育空间，追求整体效应”作为情境教育基本模式的第一条。在情境课程的操作要义中，我更明确地提出“以儿童活动为途径”。在情境课程中，无论是作为核心领域的学科课程，还是主题性大单元综合课程、衔接的过渡性课程、野外情境课程，都进一步将课堂与生活情境相连，从而寻求到将符号认知与生活感受之间断层链接起来的路径。
（二）追求“美”，给儿童带来审美愉悦，在熏陶感染中产生主动学习的“力”
开放的情境让孩子身心得到释放，作文教学的成功让我发现了美的无可比拟的功效，引起了我新的思考。我联想到“意境说”中刘勰从“美物”到“美文”，王国维的“外物美”到“内修美”，讲究的便是一个“美”字。“意境说”对“美”的反复的褒扬，激励着我在情境教学初期就去追求语文教学的“美”。小学语文本身是美的，展示了一个真、善、美的世界，有形亦有情。我认为，小学语文教学不仅要为儿童切实打好语言文学的基础，而且要让他们在其间受到人文熏陶，进一步培养儿童的高级审美情感。由此，我想到美学，想到艺术，借鉴边缘的学科思考，拓宽了我的思路。我深知，艺术是最形象、最富美感、最生动的文化。儿童的审美教育是从感受美开始的，进而才是对美的理解和借鉴，以至去创造美。
我从艺术与文学的关系作了分析和判断，利用艺术，让语文教学美起来。于是，我大胆地将图画、音乐、戏剧引进课堂，尤其是上课放起音乐更有点不同凡响。音乐像文学一样，也有自己丰富的语言，儿童很容易从音乐的旋律、节奏的感知中产生情感体验，产生情感共鸣，进而激起相似的联想和想象。由此，我概括出创设情境的六大途径：“以图画再现情境”、“以音乐渲染情境”、“以表演体会情境”、“以语言描绘情境”、“以生活展现情境”、“以实物演示情境”。
在给一年级的孩子上单元综合课《让儿童插上想象的翅膀》时，我用图画、音乐以及角色扮演，创设了一个任儿童想象的翅膀自由飞翔的情境。在音乐声中，我让孩子们想象他们喜欢的物品飞起来，飞向远方。有的孩子说：“我想把翅膀送给小猫，让小猫飞遍全世界捉老鼠。”有的孩子说：“我想把翅膀送给树木和花朵，让树木和花朵飞到太空去，打扮太空，”等等。孩子们的话语体现出“人在情境中”，是“有我之境”，是“有情之境”。不难看出，在如此富有美感的情境中，课堂是美美的，儿童的心里也是美美的。因为愉悦，让孩子的智慧迸发出如此灿烂的火花。我认定，美的、神奇的情境，是启迪孩子潜在智慧的最佳境界。
教学实践中的感悟，让我找到情境教育操作的突破口，那就是“美”，进而我提出以“美”为境界。我把“美”作为情境教育追求的境界，提出这样的主张，也绝非单凭感觉，其间包含着许多理性的思考。我从“美”与儿童主体性的形成，“美”与儿童精神世界的丰富，“美”与儿童最初的人生幸福，“美”与完美人格的培养等方面，来认识“美”的无可替代的重要作用，来诠释“美”的育人功能。
教育实践告诉我，当孩子生来具有的审美需求得到满足时，就会产生愉悦的情绪，进而产生主动地投入教学过程的“力”。情境教育就是把学科知识镶嵌在浸润了文化艺术的、美的情境中，从而摆脱各科教学单纯作为工具的枯燥感。美感的浸润，使各科教学的文化内涵得以顺乎自然的展现。
数年后，我又明确地提出一个值得倡导的教学原则——“美感性”。可以说，在情境教育探索过程中提出的相关对美的认识、主张及操作要义，除了美学原理的启示，正是“意境说”长期以来对我潜移默化的影响和理论滋养，使我概括出了情境教学“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”充满民族文化意韵的四大特点，并分别设计了实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境、语言表达情境。情境课程正是运用艺术的手段创设生动的情境，连同优选的美丽的大自然、社会生活中光明美好的情境，都从不同角度为儿童营造了一个丰富的学习环境，情境教育也因此取得了高效。
情境教育正是通过创造性地运用多种艺术手段，使得富有美感的情境具有强烈的感染性，不仅为语文教学中工具性与人文性的统一揭示了最佳的显效的途径，而且也包括以后在各科教学的展开，以至把儿童的情感活动与认知活动结合起来，创造了以“情境”为特质的一种新的教学模式。
（三）注重“情”，与儿童真情交融，让情感伴随认知活动
情境教育的根本灵魂就在于一个“情”字。在运用情境教学进行审美教育的探索过程中，学生在教学现场的反应告诉我，“美”能激“情”，进而促使我在情境教学如何“激情”，如何“冶情”方面作了更深入的实践与研究。
联系“意境说”对情感的论述，可以看到其中内在的关联。刘勰在《物色》篇中，从客观外物对人的情感的影响，作了生动形象的阐述，他指出：“物色之动，心亦摇焉”，表明人的情感受客观外物的影响之深。王国维则明确指出：“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界”，“一切景语皆情语”。而儿童恰恰是最富有情感的人，真情总是激荡在儿童的心头，教育应该利用儿童心灵的这种最可宝贵的特点。于是我将“意境说”、“情景交融”、“境界为上”的精髓运用于自己的教学实践，感悟到用艺术的直观与语言描绘结合起来的情境，并不是一种单纯形象的呈现，而是浸润着、弥漫着情感。情感成了情境的内核，无情之境终不成境界。
受“意境说”的启发，情境教育也非常重视以教师、教材或其他教学资源中所蕴含的丰富的情感因素触及儿童的心灵。在优化的情境中，儿童的认知活动伴随着情感，教学就成为儿童主观所需，成为他们情感所驱动的主动发展的过程。情境显示的美感和情趣往往能迅速引起儿童的关注，进而使他们产生积极的心理倾向，激起他们相应的情感，使儿童在一种美好的情感世界、情感体验中学习知识，发展智力。儿童的思维、想象、记忆等系列的智力活动浸润着情感的因素，感受学习活动带给他们的快乐与满足，达到知、情、意、行的统一。于是，在构建情境教育模式时我提出“缩短心理距离”，师生间创设一种“亲、助、和”的人际情境，课堂上创设“美、智、趣”的教学情境，从而使儿童对教师“亲”，对教材感到“近”，形成了情境教育的独特优势，达成以情激趣，以情启智，以情育人。
在优化的情境中，在教师语言的调节支配下，儿童自己的情感还会不由自主地移入到教学情境的相关对象上。无论是阅读教学课《小音乐家扬科》，师生对扬科身世的同情、怜悯，还是作文课《假如卖火柴的小女孩来到我们中间》，学生对小主人公的期盼、迎接，无不体现出鲜明浓郁的情感色彩，无不蕴含着执教者“感人心者莫先乎情”的教育哲学理念。在这样的课堂里，没有丝毫沉闷的学习空气，没有强制，没有指令，完全摆脱了被动应付的状态。探究的乐趣也绝不是属于少数拔尖的学生，而是属于全体学生。在这种热烈的情感的推动下，学生群体为求知而乐，为探究而兴奋、激动，到达了一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界。“让情感进入课堂”的境界，正是通过情境教育这一模式，得到了实现。
情境教育由于是以情动情，让学生受到熏陶感染，所以有效地培养、发展了儿童的审美情感及道德情感。随着情境的延续，儿童的情感逐步加深，天长日久，弥散、渗透到他们内心世界。作为相对稳定的情感、态度、价值取向，又将逐步内化、融入儿童的个性之中。在儿童道德意识、道德情感发展的关键期，这对他们的人格的发展是至关重要的，也是极其深远的。它表现为层次更高级、内涵更丰富的理想、道德、意志等，从而形成一种强大的情意力量，最终促进儿童全面健康地发展。
（四）突出“思”，给儿童宽阔的思维空间，尽力开发儿童的智慧
每一个大脑健全的儿童都潜藏着智慧，理想的教育完全可以而且也应该充分开发儿童的潜能，使他们变得智慧起来。儿童的思维能力、语言活动、认知水平，连同情感态度无不受其思维活动的支配、调控。因此，我一直十分注重儿童思维的发展。1978年，我发表的第一篇论文的题目就是《在小学低年级语文教学中发展学生的智力》。不久，我又从情境教学与发展儿童形象思维、逻辑思维以及创造性思维，培养儿童思维品质诸方面进行实验与研究。1982年，我在概括情境教学促进儿童发展“五要素”时提出：“以发展思维为重点，着眼创造性。”后期在情境课程操作要义中更明确提出“以思为核心”。这都体现出儿童思维的发展在情境课程开发、建构的过程中的重要性。
情境教学诞生初期，我发现想象在发展儿童思维、培养儿童悟性方面有着特殊的作用，这也是受到“意境说”的影响。刘勰在《文心雕龙》中提出“神思”的理念，阐明人的思维不受时空的限制。他指出，“文之思也，其神远矣”，诗人创作时联想、想象等一系列的思维活动空间极其广远。所谓“思接千载”，“视通万里”，进入“神与物游”的神奇美妙的境界。20世纪70年代末80年代初，我通过阅读教材和作文教学发展儿童的想象力，并且构想出“以观察情境积累表象，丰富儿童想象所需的思维材料”；“以情感为动因，提供想象契机，为儿童组合新形象产生需要的推动”等具体策略，使“意境说”中的“神思”之说在小学教育中打开了可行的窗口。
教学实践表明，在广远的意境中，儿童的想象力表现得极其惊人和美妙，可谓神思飞扬。我不禁赞美儿童的思维是长翅膀的，儿童的思维是会飞的，想象力是儿童的一笔宝贵的财富。启迪儿童的想象是发展儿童创造性的有效途径。我在语文教学中进行了系列的创造性复述、想象性作文、续编课文、创作童话等学习范式，努力发展儿童的创造性。
在情境教学走向多学科的探索过程中，在时代强调培养民族创新精神的大背景下，又使我加深了对发展儿童创造性的认识。在大量的教学情境中，我有了新的感悟，发现优化的情境不仅是物质的，情境中的人所抒发的、倾诉的、流露的、交融的情感会直接影响儿童的心理世界，进而影响儿童潜能的开发。于是我努力把握儿童潜能发展的最佳时期，从审美、情感、思维三方面提出培养发展创造潜能的举措。
情境教育激发了儿童的潜在智慧，无论是在课堂上还是在各项综合活动中，他们的思维都非常活跃。就拿数学来说，孩子们会运用所学的轴对称图形的知识画出许许多多精美图案；他们还能将所学的测量、平面计算等方法带到园林中，实地解决现实生活中的测绘问题。同样，在语文教学中各年级孩子们的创造性也得到很好的发展，想象性作文、自己创作的童话以及充满个性和想象力的习作集，如《月牙泉》、《七色花》、《太阳歌》、《缤纷花朵》，等等，更是表明几乎全体学生的思维都处于积极状态，因为“乐思”，儿童渐渐地学会“善思”。
经过多年的实践与研究，情境教育突出了儿童发展所需的“真、美、情、思”四大关键元素，构建了将儿童情感活动与认知活动结合起来的独特的教育模式——情境教育，把认知与情感、学习与审美、教育与文化综合地在课程中体现出来，为素质教育的实施开拓了新的途径。
二、“儿童—知识—社会”的完美构建
在情境教学——情境教育实验过程中，因应儿童发展的需要，很自然地带来课程的改革。经过18年的实验与研究，我将逐一进行的课程改革作了梳理，其内容由核心领域的学科情境课程、综合领域的主题性大单元情境课程、衔接领域的过渡性情境课程、源泉领域的野外情境课程构成。我围绕儿童，突出“真”、“美”、“情”、“思”四大元素，以“儿童—知识—社会”三个维度作为内核进行整合，构筑了富有独特优势的课程范式。
（一）儿童——情境教育的出发点和归宿
在传统的理念中，儿童是幼稚的、无知的，是等待接纳知识的，因此，儿童必然成了老师灌输的被动的对象。这种指导思想下构建起的课程疏远了儿童、排斥了儿童，甚至是扼杀了儿童。长期以来，我和儿童朝夕相处，不断地发现儿童身上所呈现的美好的情趣，那种永不怠倦的向上性和不可遏制的积极参与的主动性令人叹服。儿童是真正的美的精灵、智慧的精灵，他们是动态的、光亮的、发展着的，是造就未来的生命体。儿童的情感世界是纯真而炽热的，因为情、因为美、因为智、因为好奇与求知，他们幼小的心灵常常为之激荡不已，而这正是引导儿童去学习、去发展的最可贵的原动力。但是，在成人的眼里，儿童潜在的这些美好的天性、潜能常常被极大地忽略了。在情境教育中，儿童是至高无上的，是真正的学习的主体，而学习正是由认知的主体积极建构的，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。一切为了儿童的发展，为了正在成长中的活生生的生命的精灵，这是情境教育的出发点和归宿。
儿童的天性与“真”、“美”、“情”、“思”密切相关，如何根据儿童的特点，“顺其天性而育之”则是我们要思考的。必须明确，我们最终的目的是使全体儿童获得全面的、充分的发展。因此，情境教育不仅要充分利用他们各自的经验和内心世界中种种促进他们成长的可贵的本性，还要通过新旧经验的互动建构，不断叠加、重组、融合、发展。这不仅是社会对他们的期待，也是儿童本身企盼的愿景。
儿童的这种天性，在不同的教育环境作用影响下，可能是千差万别的，有的很外露，有的则内隐。儿童的潜能具有极大的不确定性，有可能得到充分发展，也有可能被压抑泯灭。儿童的发展是在一定的情境中发生的，情境成为学生构建知识的不可缺少的资源和运用经验、运用知识的不可替代的现实场景。儿童正是在这种情境中去洞察、去感悟、去体验，也就是说，儿童的潜能和经验是要通过他们自身的活动，在与社会、与文化相互作用的情境中来实现的。情境教育则是通过情境的优化，唤起他们的情绪，让他们主动学习，主动发展。当儿童活动其间时，我们会看到儿童作为一个自由的生命体，在特定的情境中，和小伙伴之间、和老师之间因思维的积极碰撞与情绪的热烈交融相互交织在一起。这里有审美的、有道德的、有艺术的活动，也有理智的、科学的活动。在那个奔放的情境中，孩子迸发出智慧的火花，儿童的潜能和经验被激活，儿童的自然禀赋、自我意识、自主品质、自由人格得以展现和提升，也使情境教育真正地走进了儿童的世界。
（二）知识——与情境相互依存
一直以来，人们始终觉得学校就是传授知识的一个专门场所，所谓传道、授业、解惑，是天经地义的事情。但学校所传授的是抽象的符号，儿童只是被动地接纳知识，对知识之间的联系、知识产生的背景儿童很难知晓。原本鲜活、有趣的知识成了单纯的抽象的符号，远离了儿童的生活，变得陌生、孤寂、冷落，再加上“应试教育”的种种弊端，使儿童被压得喘不过气来，传统知识的传授对于儿童往往失去了积极的意义和价值。情境课程则坚信知识与情境是相互依存的，任何知识都是在一定的情境中产生的，最终都要回到情境中去。儿童学习的知识更应该是情境性的。情境课程通过运用图画、音乐、表演、多媒体等，使这些直观手段与老师的语言描述结合来创设情境，将知识镶嵌在情境中。一种真实的、本真的情境，使知识有根、有联系、有背景，并促使学习者通过与环境互动去建构知识。情境课程不仅创设一种真实的生活的情境，还根据所吸纳的“意境说”的营养，创设一种想象的、审美化的具有真切感的情境，使情境更具有广度和深度。儿童作为一个主体，在这样的情境中所获得的知识不是一个一个的知识点，一个一个孤立的符号，而是圆融的、综合的、有声有色的，涵蕴着审美和文化意韵的。
情境课程十分明确学习知识的最终目的是为了实践，为了创新。情境教育强调“着眼发展，着力基础”，“从未来出发，从现在做起”，进行有序的，与生活的情境联系起来引导应用、操作。因此，情境课程对儿童知识结构的建构是开放的，可以带有一定的弹性，可以拓展，可以补充，儿童学习的内容往往超越文本，有利于儿童进行创新、实践活动。而实践是儿童认识的起点，知识只有通过实践才能真正掌握。人类之所以能进步，就是运用知识，在实践中发现、发展、创新的结果。儿童的创新是幼小生命迸发出的最鲜活的、最富灵性的智慧的火花，即使是瞬间的，也是灿烂的；即使是粗浅的，也是可贵的。作为老师应该备加珍惜、珍爱。在儿童的认识活动中，创新提升了实践，生动的实践又激活了创新。因此情境课程在教学过程中，让儿童在特定的情境中和热烈的情感驱动下进行创新实践，通过实体性现场操作、模拟性相似操作、符号性趣味操作来加强基础、促进发展，并通过实际应用来体验学习成功带来的快乐。
（三）社会——儿童知识建构不可替代的情境
知识是社会性的，儿童知识建构必须联系社会实际，让儿童在与社会的接触中，与他人、与环境的互动中学习。我们在20世纪80年代初期就开发了儿童的野外情境课程。从带领儿童走进大自然，进而走向社会生活，让儿童去接触、去感受社会生活光明美好的一面。这对儿童认识周围世界，感悟社会生活起着奠基的作用。因此，情境课程形成了一个开放的系统，它致力于拓展儿童的生活和发展空间，向家庭、社会延伸开去。社会是儿童学习活动最广阔的课堂、综合实践最生动的实验场。儿童学习的知识倘若远离社会，学习活动倘若隔绝于社会生活之外，便不可能真正地领悟到知识的精要，也就失去了学习的真正意义和知识本身存在的价值。再者，儿童学习的最终目的，就是为了将来在社会生存，在社会实践中运用知识，并在个体发展的同时推动社会的发展，或者是在为社会发展的同时也发展了自我。所以社会是儿童学习不可或缺的重要资源，是儿童知识建构不可替代的现实情境。
情境课程充分利用环境，控制环境，让课堂学习内容与社会相联；通过多样性的课外教育活动，渲染学校欢乐向上的氛围；凭借主题性大单元教学活动进一步与社会相通。儿童则在其中感悟、观察、体验，在社会实践中把知识学活。为此学校还设置“爱书周”、“学雷锋周”、“爱国月”、“丰收节”、“童话节”等教育活动，让丰富多彩的活动将课堂与校园、家庭和社会横向融通，并且在相对固定的教育活动中，拓宽了教育空间，打破了学校与社会之间的藩篱，丰富了儿童课堂感受以及认知建构的源泉，使这种与广阔的课堂，与最生动的文本密切相联的教育得到强化、持久，形成了新的教育范式，产生了显著的教育效果。情境课程正是通过回归生活实践，与生活融为一体，不断挖掘生活本身取之不尽的课程资源，进而影响、引导、支撑着在其中生活与学习的儿童的发展。
三、脑科学最新成果对情境教育的理论支撑
儿童的学习与脑息息相关，在儿童学习的过程中，脑究竟有着怎样的奥秘呢？近十几年来，脑科学研究技术的不断创新，脑与神经认知科学的飞速发展，脑科学研究成果的不断涌现，为情境教育提供了新的理论给养，也从脑科学的最新成果中初步印证了情境课程之所以获得高效、儿童之所以能快乐学习的缘由。
（一）儿童的脑是敏感的，需要一个丰富的、可以参与其中的环境
情境课程的独特之处在于通过人为创设情境或优选情境，为儿童创造一个最佳的学习环境。由于情境呈现美感，使儿童产生愉悦感，进而促使儿童主动投入学习活动。在当时我只是从美学和心理学上认识到美能使人愉悦。现在脑科学的研究成果也证明了这一点，即丰富的环境能让脑的感觉良好，良好感觉使脑产生良性化学物质，从而使脑和身体内部信息传递更顺畅。《脑的学习与记忆》和《适于脑的教学》两本著作中都指出：“丰富的环境可以促进树突的生长”，[1]“丰富的环境会使神经连接增多。”[2]这是神经生理科学家们经过长期的研究，从大量的实验中得出的结论。
这两本著作还都提到音乐，认为，“音乐是另外一种能够引起积极的化学物质释放的方法”，[3]音乐会让人产生大量的类似吗啡的“呐啡呔”，是一种使人产生愉悦感的化学物质。音乐的重要功能就是“可以激活脑的神经通路，使神经一直处于唤醒状态”。[4]早在1980年，我就开始将音乐引进语文教学，并有明显成效，这更让我恰到好处地以音乐去渲染情境，并已得到普遍的应用。情境课程中正是运用图画，包括挂图、音乐、戏剧等这些艺术的手段创设生动的情境，连同优选的美丽的大自然、社会生活中光明美好的情境，都从不同角度为儿童营造了一个丰富多彩的学习环境。
脑科学最新成果指出：“艺术的使用不仅仅是引发思考，甚至可以教人如何思考，并可以建立情感表达。”[5]脑科学家们建议，“为了提高环境的丰富性，我们有必要再次证明一下艺术和活动融合到课堂中的有效性。”[6]我们可以说，一个没有环境布置的教室，仅仅配合以单一灌输式教育的时代已经过去了，脑科学已经强有力地证明，丰富的环境的确可以促进脑的发育，并提出建议，“让我们一起疯狂地丰富环境吧”[7]。研究人员还通过一个实验得出结论：“仅仅为学生提供丰富的环境是不够的，还需要让他们积极参与其中。”[8]
情境课程创设丰富的环境，正是为了让儿童参与其中。不仅是主题性大单元情境课程、野外情境课程、过渡性情境课程让儿童充分参与其中，而且学科情境课程同样注重学生的活动。学科情境课程的本质特点就是在优化的情境中把学科内容与儿童活动结合起来，并“以儿童活动为途径”作为情境课程操作要义之一，因为儿童需要与环境发生互动。在情境课程中，不仅有观察、触摸的感知活动，有作为角色的协商、评价、争辩、报告等语言活动，还有模拟操作、实验等实践活动，让学生在其中主动探究，充分感受参与的乐趣，收获情感体验的满足。事实表明：情境课程创设的情境成为儿童学习的最佳环境。正如脑科学家戴尔蒙德说：“当我们丰富了我们的环境时，我们的脑皮层也就加厚了，脑的树突增多了，成熟的神经棘（spins）增多了，细胞体也增大了。”[9]
（二）儿童的脑具有极大的可塑性，需要不断提高神经元联结的频率
情境课程创设的情境或优选的情境仅仅是一种手段，提供一种凭借，以营造一种氛围，让知识镶嵌其中，最终利用情境，唤醒、发展学生的潜能，让学生在其中进行一系列的思维、联想和想象的活动。多少年来，我一直向往着、追求着，那就是我们的教学不仅使聪明的学生更聪明，而且要使不那么聪明的孩子变得聪明起来。脑科学研究表明：“人脑的杰作就是学习，学习可以改变脑。人类学习的最终成果是智力。”这些论述也印证了我所追求的目标的正确性。
儿童的脑是正在成长中的脑，具有极大的可塑性。学习的发生是信息从一个神经元传递到另一个神经元，儿童是能轻易地形成神经元联结的。脑科学家打了一个很形象的比喻，说在人的早期这种联结好比“崎岖的小路”；联结多了，就如同在“高速公路”上行驶。情境课程是以“思”为核心的，在具体的教育教学活动中通过创设问题情境，把思维活动与观察、与想象、与语言表述以及实际应用操作结合起来，不断地启发、鼓励儿童进行思维活动，提高思维活动的频率，并且拓展了广阔的思维空间，使儿童更易进入思考状态。情境课程始终把学科能力训练与发展思维结合起来。在情境课程生成发展的过程中，总结了大量的在阅读、习作以及数学解题运算中发展儿童思维的经验。情境课程正是通过多种形式，使思维的发展在学科教学中得到落实。
情境教育的研究与实验所取得的令人满意的效果，从脑科学中也进一步得到证实，当一个神经元向另一个神经元传递信息时，学习就发生在神经产生联结之时。随着神经元不断地学习和应用信息，它们连接的频率会越来越高，神经网络频率也会变得越来越高，使它传递也越来越顺畅。在整个情境课程的实验与研究的过程中，一以贯之地突出思维的发展，并且利用儿童进入情境后激起的热情，引导儿童积极思维。这样，信号就能改变接受神经元的潜力，使它具有加速学习的潜能。而神经元建立的联系越多，脑就越发达。这是因为信息通过神经元上的树突进入另一个神经元，不断产生联系的同时，不断地长出树突，使信息传递更加简洁、快捷，而情境课程实施的重要目的就是促进儿童脑更好地发育。
（三）儿童的脑优先接受情绪性信号，积极情感伴随的学习活动可获高效
在情境课程为儿童创设的丰富的情境中，更有教师的启迪、激励和支撑，使学生成为真正的主体参与其中。这种和谐的师生关系使丰富的情境更加生动，充满教师之爱，充满人性之美。情境课程提出，“把微笑带给学生”、“把情感带进教室”。情境课程创设的情境不仅是丰富的，而且是最适宜儿童学习的，能感到“安全”、“没有压力”的地方。在这里，“脑能够产生大量重要的化学物质”。老师肯定性的反馈、亲切的微笑和良好的师生关系都能引起“5—羟色胺”、“多巴胺”、“内啡呔”神经递质的释放，使学生感觉良好。[10]情境课程正是把儿童带入美的、丰富的情境中，帮助他们的脑产生有利于高效学习的化学物质。
“脑是依靠化学物质来运行的”。[11]大多数研究者都将这种化学物质称为“神经递质”，它带着信息从一个神经元传递到另一个神经元。儿童内心的愉悦感和热烈的情绪，促使脑释放大量的神经递质。其中的“多巴胺”是一种有助于信息进入更高级的脑加工水平的化学物质；“5—羟色胺”有时候被称为“感觉良好”的神经递质，可使脑和身体内部信息传递更加顺畅；大量的“内啡呔”可以让人产生愉悦感，被认为是脑的奖赏系统的一部分。所以，我们实验班的老师非常注重结合教材传递美好的情感。从上课开始，就高度关注儿童的情绪，并运用情境运用语言描述、实物演示、呈现画面，播放音乐或联系经验等手段。因为情境的美，因为教师的情，因为教师语言的调节支配，连同积极的反馈，激发儿童的积极而热烈的情绪积极参与到学习活动之中。这种积极的情绪很快被大脑所接受，“情绪信息总是比其他信息优先得到加工”[12]，使儿童的思维活动在最佳的情绪状态中进行。积极的情绪参与是学习的关键，“情绪记忆是最高效的记忆”[13]。实际上，这正是科学家们对情绪研究领域的三大发现：情绪的生理通路和优先性，情绪与化学物质，情绪与记忆的理解与认识。可以说，没有什么比情绪与学习的联系更为紧密的了。
同时，情境课程的暗示、移情、角色效应、心理场产生的力，从脑科学中同样得到支持。当我们创设的情境展现在儿童眼前时，便作为信息刺激儿童的大脑；通过脑的边缘系统和情绪联系，由于神经递质的释放和传递，使儿童在不知不觉地，甚至是情不自禁地接受了这种积极的情绪，使情境中的场景、事件、角色给儿童留下难以磨灭的印象。情绪智力对儿童在一生中取得的成就会产生很大的影响。“天才人物都是情绪驱动创造力的榜样。”[14]
以上所谈及的脑科学最新成果，让我也产生顿悟，情境课程之所以会获得高效，是与情境课程丰富的、安全的又可参与其中的环境，以及能激起积极情绪，使儿童的脑释放出大量的神经递质，提高神经元联结的频率，并打开记忆的通道，产生情绪记忆都是分不开的。经过30年的探索，情境教育有效地促进了儿童的发展，也使我加深了对儿童、对教育本质的认识。目前正在进行的情境教育与儿童学习的研究，将深入剖析优化的情境在儿童的学习中所发挥的作用，以进一步揭开儿童学习的奥秘。