问责背景下的教师专业化：形式、实践与政策选择_性知识论文

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       [中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2015)06-0015-06

       20世纪80年代以来，伴随全球教育改革的不断推进，促进教师专业发展、提升教师的专业性，成为诸多国家教育发展的重要议程。政策层面上，各国纷纷出台统一的教师专业标准；①理论层面上，从概念、策略等角度探讨如何推进教师专业建设的研究蓬勃发展。②

       然而，作为实践中的能动者，教师并非仅仅被动地接受自上而下的标准规限；也无法在复杂的工作场景中按照研究者预想的方式开展专业活动。他们的真实专业实践，是面对外部变革的诸多要求，透过调适与对话所逐渐形成的。此种对专业工作意涵的理解，不同于政策所“要求的专业性”，也不同于研究者提出的“规定的专业性”。然而，我国已有的研究却很少关注教师在具体实践场景中对“实行的专业性”的解读。[1]而正是此种实行的专业性，才是教师真实的风貌与工作状态的表述，也是指向于教师发展的政策与研究的实践根基。有鉴于此，本研究基于对上海市两所学校的个案研究，探讨教师对自身专业性的理解，特别以问责为背景，分析教师专业性各维度的实践样态。文章最后将为问责及教师发展政策提出建议。

       一、问责：教师工作的制度脉络

       教育的各利益相关者能否承担起应负的责任，是教育改革成败的关键要素之一。[2]当前，从各国的教育实践观之，透过问责的方式提升学校与教师、的工作投入，使他们承担一定的责任，并按履行责任情况给予相应的奖惩，是一种常见的做法。对于教师而言，正是形形色色的加诸于他们身上的问责要求，促使他们不断地调整与形成实际的工作状态。

       (一)教育问责的概念与分类

       从概念层面上，并不存在对问责的一致界定。一般认为，问责的核心意义是，被要求就自己的行动“给出说明”。[3]在教育实践中，它通常被从三个角度加以运用。其一，问责作为报告。此处的问责，往往与财政及表现审查联系起来，被问责方要提供与学校教育相关的各种结果数据。其二，问责作为技术过程。此观点认为需要解决的是如何以一种合理的花销得到预期的产出这一技术问题，即要实现教育效率的最大化。其三，问责作为一种政治过程。其中假定不存在一致的教育目标，问责意味着学校要为特定的群体提供他们所需要的结果。而最终向谁负责，则取决于政治过程中对不同群体的偏好。[4]

       事实上，对于问责的不同理解方式，与人们思考与回答以下问题的倾向有关，即谁向谁，对什么负责，如何负责以及承担何种后果。实践中，基于对这些维度的相异回答，教育中形成了不同的问责形式(见表1)。

      

       (二)教育问责的实施

       在具体的政策层面，以英、美、澳为代表的西方国家自20世纪80年代以来，重视表现式问责、市场问责在教育发展中的重要作用。其中，表现式问责主要透过全国统一的课程与基于标准的考试、学校检查与命名、教师专业标准及测评等实现。市场问责，则透过学校排位及与之相关的家长择校得以落实。在我国，政策层面上，2006年《义务教育法》及《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中，明确提出建立教育问责制的动议，并将问责的主要对象指向于国家相关部门及各级人民政府，由此推进了问责向法制化与制度化方向的发展。在现实的运作层面上，虽然过往的教育政策中并无明确的问责概念，但一些做法中却渗透着相关的意念，大致表现在如下方面(见表2)。

      

       基于类似的问责实践，国家可以在远距离监管的情况下，有效地保证学校中的教学与学习朝向总体目标方向发展。[7]值得注意的是，致力于教育目标达成的政策工具，如各种学校命名、评估等，也可能间接地带来负面的政策效应。如家长对学校的选择，往往是基于学校在统一考试中的表现及学校的称号进行的；而择校引发的不同学生资源的差异性分布，又可能进一步加剧不同学校的成就与表现分层。由此，无论是有清晰政策意图的表现式问责，还是与之相联系的非意料之中的“仿市场化”问责，它们均以相互促动与强化的方式存在于实际的教育管制之中。对于学校与教师而言，他们不仅需要按照正式的问责标准工作以满足政府的要求；也需要应对非正式的源于仿市场化竞争的生存压力，教师的专业性经受着冲击与改变。

       二、教师专业性：结构与形态

       一般认为，教师专业性是“专业人士所表现出来的举止和风范”，[8]它包括三个核心维度：知识、自主与伦理。专业知识是与教学与学习相关的一系列知识与技能，它们可以指引教师的日常教学。自主与专业权威，是基于专业人员所具备的知识而由顾客所赋予的，它使得教师可以在复杂的教育与教学环境中，不受外界的干扰，按照专业的判断开展工作。而鉴于教师面对的学生易受伤害，且教育关乎学生的身心成长，因而需要相应的伦理规范以保证专业人员能够以学生的利益为重，并合理地平衡个人与服务对象的利益。[9][10]

       就问责对教师专业性的影响而言，无论是指向于学校的问责，还是直指教师的问责，最终均会转化为对教师工作的实际要求。西方已有研究表明，在多重的问责压力之下，教师专业性的核心意涵正在发生改变。传统上基于知识、自主与伦理的专业性，不断被问责下的新专业性所取代。相关实证研究揭示了问责背景下教师专业性的三种形态，它们是教师的去专业化、重新专业化与混合的专业性。

       首先，就教师的去专业化而言。研究者发现，政府强加的问责正在侵蚀教师的专业自主，教师们不断丧失对教学内容与形式及评价的决定权，专业上的技工模式正在出现。[11]各种基于能力的或标准的教师培训议程，正在试图模式化与科学化教师的知识和技能。而在教师的具体实践中，以学生利益为核心也在经历挑战，各种外部问责内容迫使他们将更多的精力集中于满足达标与规定要求上，以一种负责的方式回应学生的需要变得越来越困难。[12]

       然而，也有研究对外部问责是否一定会导致教师专业性的消极形态提出了质疑。事实上，教师们往往以复杂甚至是相互矛盾的方式回应改革。[13]韦伯(Webb)等人在英国的研究表明，在外部问责不断强化的情境中，教师们亦可能重新专业化。其中，校本管理，基于实践需求的在职培训及教育行动研究等动议，使得教师们在政策与教学事务中的控制权不断增强，同时也使得他们对教学与学生学习有了更深入的知识与理解，最终专业性得到提升。[14]另外，良好专业学习社群的建立，也为教师拓展了合作发展的网络，教师们凭借专业对话与知识共享，可以有效回应外部加剧的问责要求。[15]在很多学校中，教师们有机会共同合作开展创造性的教学，守住专业的价值，并最终实现个体与群体的专业发展。[16]

       最后，在问责情景中，去专业化与重新专业化亦可同时存在，[17]进而出现混合的专业性。教师们评价有利于学生的改革可以提升他们的专业性，如统一课程可以节省教师用于选择与设计教学的时间，将更多的精力集中于促进学生掌握相关内容的方式与方法之探究上。反之，那些不利于学生的问责内容，则被教师认为是在降低他们的专业性。最典型的便是统一考试，往往被教师评价为限制了学生对更多有益学习内容的关注与掌握。[18]不仅如此，那些能够很好地完成问责要求的教师，虽然在改革之初被迫按照外部要求进行工作，但随着他们对各种标准与要求的达成，被逐渐赋予了更多的管理与学习机会，进而可能掌握工作自主权，并拥有更多的机会提升个体的发展。与之不同，一些教师因为无法适应问责的要求，而持续地处于“被改造”与“剥夺自主”的处境之中。[19]

       可见，教师专业性在问责背景下的形态到底为何，不仅受特定问责要求的形塑，也受制于教师工作的现实场景。本文基于对上海市两所学校的个案研究，透过35位受访教师对问责情景中自身专业性的解读，尝试理解我国教育问责背景下的教师专业性现状，由此回应过往讨论。

       三、问责背景下的教师专业性：个案研究的发现

       本部分根据教师专业性的知识、自主与伦理三个维度，分析问责对教师工作的实际影响。值得提及的是，指向于学校层面的问责最终需由教师加以落实，因而本部分所讨论的问责，不仅包括教师问责，也涉及教师感知到的对工作有切实影响的指向于学校的问责。

       根据实地调研，对教师工作有重要影响的问责包括如下四方面：其一，旨在促进教师发展的统一培训与研修活动，教师需要在其中对自身的发展表现负责；其二，来自于学校领导的问责与要求，教师们需要服从安排；其三，源于课程改革中的教学改变要求，它需要教师承担起落实教学改革的责任；其四，与学生成绩相关的考试问责。这四个方向的问责，构成了教师工作的实际制度脉络，并以相互纠缠甚至矛盾的方式影响着教师的专业性。

       (一)割裂的专业发展

       按照科克伦—史密斯(Cochran-Smith)基于知识生成方式与教师实践的关系，教师发展与学习可以区分为三种形式。其中，“供实践所用的知识”(knowledge-for-practice)，是大学的研究者创造出来的“供”教师用于实践的“形式化”的知识与理论。第二种是“实践中的知识(knowledge-in-practice)”，根植于胜任教师的实践及教师对实践的反思。第三种是“实践的知识(knowledge-of-practice)”，其中假定教师从事好的教学所需要的知识形成于他们在实地的教室与学校中进行的有目的探索，教师将他人生产的知识与理念作为审视与解释实践的生成式材料。按照以上的分类，可对两校教师参与的发展活动做一大致分析。[20]

       当前，将培训与教研作为常规的发展活动，已成为各地推动教师专业化的一致做法。与此同时，将专业发展活动中的表现与各种教师晋升及评价联系起来，则进一步清晰了发展活动的问责内核。然而，基于三级教研网络形成的教师发展框架，在调研的两校教师看来，却发挥着不同的意义。

       一方面，教师在市区的培训与教研活动中，接受“供实践所用的知识”，“为了完成发展任务而发展”。他们参与规定的“360”或“540”培训，虽然清楚“培训和学科相关的，几乎没有，可能100个里面有1个就很好了!”希望“实实在在地去做，真正把学生教好”，而培训提供的往往是“闭门造车、理论化的、听不懂的”内容。但鉴于参与培训的结业证书影响到教师岗位的续聘，同时培训也是学科骨干、学科带头人等的“硬性条件”，教师们不得不完成任务。一些教师明言，培训“说好听点是为了提升，说不好听点就是往上凑分数吧!”

       另一方面，校本的教研活动，为教师提供“实践中的知识”，透过经验分享促进教师教学有效性的提升，以应对最终的考试要求。与教师在市区培训活动中为了“凑学分”不同，学校中的教研除了有帮助教师获得专业发展学分的功能外，承担的一项重要职能便是促进教师日常教学的标准化与效率提升，这在集体备课中尤其有清晰的体现。教师们提到，集体备课的一个重要目标，是围绕具体教学内容进行教学设计讨论，以寻求“有利于学生学好”的方式。在年轻教师的理解中，集体备课时重点是向有经验的教师“讨教”，如何“灵活呈现”教学内容，更好地把“知识点落实”，使学生“听得懂，然后在考试中取得好成绩，毕竟中国还是应试教育!”

       (二)服膺与空间探寻

       制度与服务是讨论教师自主的两个向度。服务向度，指教师可以独立地决定教学材料与教学方法的选择。制度层面，指教师参与学校整体决策的权利。[21]各国的实践表明，教师通常在服务层面享有自主，而在制度自主方面受到限制。本部分基于自主的两个向度，分析教师专业性在问责情境中的状态。

       在制度层面，教师们“放弃”自主。在两校中，受访的普通教师认为自己的责任即是“教好学生”，对学校事务的决策权是、且应该由领导层掌握。他们不仅无意参与学校决策，而且对一些与个人相关的决策似乎也不关心。以绩效工资为例，在制定校内分配方案时，按照上级规定，要成立专门的领导小组，并经过民主评议等相关程序。然而，很多教师却表示，方案“是上面定下来一套套的，我们也搞不清楚”，而且“具体怎么样子操作，也不清楚，好像也没怎么关心过”。教师们无机会参与决策，也无意愿参与，他们习惯于听从领导的安排与指示，而不是发出自己的声音。而之所以如此，与学校领导在各种资源调控及机会分配方面享有极大决策权有关。有教师直言，“现官不如现管，你在谁手下做事，你就要学得乖巧一些”，一句句道出了诸多教师在参与学校决策时的内心状态。这似乎意味着，“归顺”也许并非是对自主决策的自愿放弃，而是在他人“控制”下的无奈之举。

       在教学服务层面，教师们享有“半自主”。对于“如何教”的问题，在不同的场景中由于受制于不同的问责要求，教师们有着相异的实践方式。一方面，他们认为课程改革背景下提出的创设情景、学生参与等理念，可以打破传统的“灌输形式”，激发学生的兴趣，调动学生的思维，是他们期望开展的教学。然而，将类似的理念固化，却未免限制了实际的教学。有教师坦言，“学生学习就是以扎实为主，不是以热闹为主，热闹不可能是每堂课都有”。然而，在公开的教学场合，为了应对评核，教师们又不得不“表演与掐分掐秒地走秀”。另一方面，日常教学在无他人检视的情况下，教师们拥有自主选择教学方式的空间，但又受制于考试要求，而无法在每节课上均按照自己期待的方式教学。如一位教师坦言，非升学年级“我极尽所能，能够把培养文学涵养的空间占用掉”，考试前“答题技巧、思维训练”是核心，因为“对于每个孩子来说，多5分，对他未来的命运就是不一样的!”

       (三)被边缘化的对学生负责

       与其他专业人员相比，教师负责的对象具有一定的复杂性。首先，在服务对象方面，按照接触程度，教师与学生及同事关系最为紧密，他们均可以对教师的工作产生影响。然而，按照问责发出者的权力大小进行区分，官员、检查者、学校领导等拥有权力，而学生与同事则只发挥影响作用。对于教师而言，这些不同的负责对象及与不同人相联的权力，使得他们的专业伦理实践充满着各种张力。[22]

       问责对教师工作责任的冲击，首先表现为工作核心的“悖反”。鲍尔(Ball)曾区分了教师工作中的第一次序活动与第二次序活动。前者是直接的学生管理与教学准备；后者是应对检查与外部管理的活动。[23]从专业活动的角度言之，第一次序的活动要重于第二次序。事实上，在教师的理解中，他们也无一不将对学生负责作为工作的核心内容。他们期待实现“学高为师，身正为范”，希望透过教学与教育促进学生的成长与发展。而且他们认为，“学生成长好了，那肯定是对他的家庭有益”，“学校也会正常和安稳，这是一条线上的”。但在实践中，教师有时却难以将对学生负责放在首位。这突出表现在面对多种任务时，如应对公开课与检查，教师们往往将工作的“侧重点”放在这些第二次序的活动上，而花在日常教学、批改作业与班级管理上的时间与精力则被迫削减。由此形成了所谓的“悖反定律”，其中第二次序活动被置前，而这些活动的完成则在一定程度上以对学生负责度的降低为代价。

       另外，问责也迫使教师们合理化那些似乎不合理的责任履行方式。前文已有所提及，教师确定教学方式方法时受制于考试的“硬性要求”。事实上，在基于考试的问责体系中，教师们不断用结果的合乎伦理来确证手段本身的合理性。为了提高学生的成绩，达到合格率、优秀率等指标，很多教师用“挖”、“抓”、“逼”、“拉”等词语来形容提升学生成绩的努力。在“为了学生好”的判断中，一种功利主义的伦理思考方式蔓延。其中，目的本身的合理性主宰实践，“挖”、“逼”等行为，虽然在一定程度上并未尊重学生的意愿，但因为其所致力于的目的是“为了学生好”，而被教师理解为是善的。由此，一些看似不合理的手段也因其在达成目的上的有效性而得到了确证。

       四、讨论与结论：问责提升教师专业性的困境与出路

       本研究以教育问责为背景，分析了指向于学校及直指教师的问责对教师专业性三个维度的影响。依据实地调研所见，我们发现问责背景下教师专业性呈现出如下特点：其一，在知识向度，教师在区级、校级教师专业发展中，更多获得的是满足于不同问责要求的知识，基于个体“实践的知识”的“内生式发展”，并未受到应有的关注。其二，教师的自主意识与意愿均较弱，体现为他们普遍缺乏制度参与权，同时受制于考试要求，放弃期望的教学自主。其三，教师们重视专业责任的落实，但在个体期待与外部问责的张力下，教师的实际责任履行体现出问责压倒专业伦理关注的倾向。整体言之，教师更多呈现出一种“管理式的专业性”，其中强调专业人员达到其他人设定的目标，以各种形式呈现工作表现，而非基于专业知识的行动。[24]

       基于以上研究发现，在不断强调问责与教师专业化的背景下，政策层面上可以考虑如下问题：首先，倾听教师的声音，了解他们的实践需要，是旨在促进教师发展的问责之有效性发挥的进路。寻求培训与教师实践的契合点，跨越理论与实践的鸿沟，将“供实践所用的知识”转化为教师可于实践中应用的知识，以及他们可在群体中讨论与尝试的生成式材料。与此同时，在课程改革推进的背景上，如何调和考试与改革的双重压力，亦是一个重要的议题。虽然政策层面上不断弱化考试的重要性，但面对学校的要求、家长的期待，教师们仍实实在在地感受到考试问责的巨大控制力。由此，促进考试与课程改革的交轨，使教师能够在相互支撑的政策背景下工作，亦成为问责有效性发挥的必要前提。

       注释：

       ①如我国的《中(小)学教师专业标准》(2011)、英国的《教师标准(Teachers' Standard)》(2011)、澳大利亚的《全国教师专业标准(National Professional Standards for Teachers)》(2011)。

       ②如分析教师专业的相关概念，曲铁华，冯茁.教师专业发展与高等师范院校课程改革[J].教育研究，2007，(9)：71-76；朱新卓.专业：教师生存状态与教育问题的一个分析视角[J].教育理论与实践，2004，(3)：35-39.探讨教师专业发展的必要与可能，朱旭东.教师作为一个专业何以可能？——评顾明远教授的教师教育思想[J].教师教育研究，2008，(5)：7-13；宋广文，魏淑华.论教师专业发展[J].教育研究，2005，(7)：71-74.从知识、合作、社群等角度阐述教师专业发展的路径，陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003，(1)：104-112；饶从满，张贵新.教师合作：教师发展的一个重要路径[J].教师教育研究，2007，(1)：12-16.

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