校本课程开发在中国，本文主要内容关键词为：中国论文,校本课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
前言
“校本课程开发”(school-based curriculum development)的思想源于20世纪六七十年代的西方发达国家。其主要思想是针对国家课程开发的弊端，要求以学校为基地进行校本课程开发，实现课程决策的民主化。在中国内地，自从20世纪初创办新学校起，中小学就开始进行学校内的课程建设活动，如“第二课堂”、“第二渠道”、“校外课外活动”等。到了90年代中后期，“校本课程开发”的名称才正式从西方传入。从世界范围来看，校本课程开发一般可以分成两类：一类是校本的课程开发，主要是指地方分权国家的做法：国家或省（州）政府制定、颁布课程门类、标准，学校依照教育法规自主选择、改编教科书，自主决定教学内容。另一类是校本课程的开发，主要指中央集权国家的做法：中央政府提供课程计划框架，并规定好大多数课程的具体内容，留出一小部分给学校。鉴于中国的教育传统和学校现实，我国所倡导的“校本课程”的内涵显然不同于地方分权制国家的“校本课程”，它不是与“国家课程”和“地方课程”相违背，而是与“国家课程”和“地方课程”相补充，与“国家课程”和“地方课程”内在统一，共同支撑起我国素质教育课程体系的大厦。在这种认识的前提下，我们可以对目前正在倡导的“校本课程”作如下概括：校本课程是指学校在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。[1]
校本课程开发在中国的发展大致可分为三个时期：教学意义上的课程建设活动是一种自发的、仅限于课或者科目层面上的课程活动，严格地说，这只是一种教学意义上的活动；校本课程开发实践模式的探索是在西方校本课程开发的概念影响下，少数学校进行了规范的、以学校为基地的课程整合实践活动；作为国家政策的校本课程开发是对前两种活动的超越，在国家政策层面对校本课程开发活动作了规定，它预示着中国校本课程开发时代的到来。
教学意义上的课程建设活动
（一）概况
从实践来说，自从20世纪初创办新学校开始，学校就有相类似的课程探索。50年代就有学校自编教材，乃至学生参与编写在中小学中也时有所见。1979年在北京举办的全国青少年科技展览的展品中，就有中小学生的小发明、小创造、小论文，这是第二课堂、课外活动开展的结果。[2]80年代中期，在《关于教育体制改革的决定》的精神鼓舞下，各中小学逐步形成“课堂教学、课外活动相结合”的模式。一大批学校，如江苏省苏州中学、南京市琅琊路小学，吉林省东北师大附中，四川省成都市实验小学，上海市的大同中学、尚文中学等都对课外活动如何更好地开展进行了一系列的探索活动。以广州为例，1984年全市参加课外活动的中学生估计有10万多人，建立了经常性的、各种各样的课外活动小组。有的学校参加课外活动小组的学生占全校学生的94%。[3]这些课外活动有的难免流于简单，有的只是课堂教学的补充。但有的却已包含了校本课程开发的合理因子。这一时期的理论探讨主要是围绕教学和课外活动的关系、如何开展课外活动等方面进行。一般认为课外活动包括校内课外活动和校外课外活动，大体包括各种兴趣小组、科技活动类、文艺类、社会调查类等。[4]尽管这一时期的分类相互重合，不尽科学，且没有从“课程”的角度对整个活动课程进行规划，但理论的倡导确实提高了课外活动的地位，将其从课堂教学的补充提升为和课堂教学并重的为学生的特长服务的课程。同时，也有一部分课程专家密切关注国外的课程研究，在一些论著中已表现出来。如钟启泉的《现代课程论》(1989)一书中指出：“课程开发有不同的层级：国家一级的，地方一级的，学校一级的。这三者的关系各国是大不相同的。不过，今日的一般趋势是，学校在课程开发中起着创造性的作用，开发的主体是第一线的教师。这是对以往的中央集权型课程编订的批判。”[5]
（二）案例：天津市河西区上海道小学
上海道小学的校本课程开发活动，在宽泛的意义上，从20世纪60年代就已经开始了。那时，上海道小学的几位青年教师研究了笔算与珠算的交汇点，创编了一套笔珠结合的数学教材教法，四年学完小学数学课程。80年代，他们增开了低年级自然课、英语口语课和五门兴趣选学课，并挤出相当多的课内外学习时间开展活动，除建立兴趣活动小组外，还开展了阅读、说话、信息、观察社会等集体活动，冲破了单一学科课程的束缚。[6]下面分别从流程、课程设置、管理、评价等方面加以介绍：
基本流程：(1)学校制定活动课程发展规划，并纳入学校整体规划中。(2)教师确定研究课题，编写分项的活动课程指导纲要和指导书。(3)学校将教师选定开设的活动课列入课表。(4)教师教学。(5)区教育局组织考核和评估。
课程设置：
课程管理：学校的活动课程由一名主管校长负责。在学校统一领导下，建立由校级、年级、班级组成的管理网络，做到有计划、有制度、有检查、有记录、有总结、有成果展示。教师的教学质量、学生的学习质量都纳入学校的评价体系。学校每学期投入一定的经费添置图书资料、器材仪器。密切与工厂、农村、部队、社会服务部门的联系。
课程评价：校内评价和校外（区教育局）评价相结合，既对教师评价，也对学生评价。[7]
校本课程开发实践模式的探索
（一）概况
这一时期的典型特征就是课程理论和课程改革紧密联系在一起，相互促进。1996年的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定：学校课程分为学科类课程和活动类课程。学科类课程又分为必修学科、限定选修学科和任意选修学科。学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”[8]，这一部分占周总课时的20-25%。这一文件颁布后，在天津、山西与江西等地试验。然而，理论上的探索没有及时跟上，导致学校层面出现与上述相类似的问题。从课程的角度来看，校长和教师的主体意识没有觉醒，学生还没有进入课程的中心，学校课程的规划、整合、设计、实施与评价等知识没有传播，因而还不能算是真正合理的校本课程开发。后来由于一些课程专家的介入，极大地推进了实践的进程，使得无序、混乱的选修课、活动课的开设状况得以解决。选修课、活动课的开设走向科学化，真正意义上的校本课程开发从此时开始，而从选修课和活动课走向校本课程的过程实际上就是校本课程开发的过程。
这一时期的理论和实践的探索为最后课程政策的确立提供了坚实的基础。关于如何从中央集中管理的课程体制过渡到中央—地方—学校分级管理的课程体制，有学者在实践的基础上提出建设性的构想。即学校中实施的课程应包括国家课程、地方课程和校本课程，这三者构成具有我国特色的基础教育课程管理体系。[9]在最后一部分给出的课程计划中，可以看到它在很大程度上吸收了这一时期的理论和实践探索的合理内核。
表1上海道小学的课程设置
类别 思想品德类学科类科技类 文艺类体卫类
劳技实践类
晨会、班会 语文、数学 标本模型 音乐、舞 田径、球 参加社会实
社会实践活 、外语等基 制作、种 蹈、美术 类、棋类 践、接触大
内容 动、学校传 础学科的拓 植饲养、 、艺术鉴 等群众性 自然、参观
统活动等
展等科技实验 赏等
体育活动 工厂农村等
、微机等
动、训练
等
（二）案例：江苏省锡山高级中学
锡山高级中学是一所有近百年办学历史的农村普通中学，素有“田园学府”之称。该校从1992年起即实施必修课、选修课、活动课相结合的“三大板块”课程，开设了18门选修或活动课程。1995～1996年又进行体育、美育的校本课程典型课的试验，取得初步的经验。1997年以课程专家的介入和校本课程开发的理念确立为标志，锡山高级中学正式进入校本课程的规范开发阶段。下面就是1997～2001年之间锡山高级中学校本课程开发的基本情况。
基本流程：(1)建立课程领导组织。该校组建了由校长、课程专家、教师代表、学生代表组成的学校校本课程审议委员会，师生比为2比1。(2)需要评估。在课程专家的指导下，设计了6套问卷，并采用其中的教师、学生问卷进行调研，辅以访谈、座谈等方法，获取必需的信息。同时还研究了学校教育哲学、课程资源等问题。(3)建构框架。先确定总体目标，再形成课程结构，最后，形成《校本课程开发指南》及《校本课程规划方案》。(4)组织实施。共五步：教师培训；教师申报课程；审议、发布课程；学生自主选课；组建教学班级，编写《课程纲要》。
课程管理：锡山高中确立校本课程管理的基本任务是确保校本课程的合理、有序开发，并与国家课程、地方课程互补，协调实施。主要内容包括：设立学校校本课程审议委员会；制定《校本课程开发指南》；制定《校本课程规划方案》，定期向上一级教育行政主管部门申报；建立教师申报的《课程纲要》的审议制度；培训教师；组织和实施校本课程；建立校本课程评估制度，评估校本课程的质量。
课程评估：课程评估伴随各门校本课程实施过程的始终。包括三大方面：对课程本身的综合评估；对教师“教”的评估，坚持评价主体多元化，把自我评估、同行评估、学生评估、领导评估结合起来，坚持评估方式多样化，把结果评估与过程评估、定性评估与定量评估结合起来；对学生“学”的评估，主要通过召开座谈会和问卷调查的方式，获取相应情况和数据。[10]
作为国家政策的校本课程开发
（一）概况
在分析了2000～2003年的收于中国期刊网的近200篇相关论文和较有影响的专著如王斌华《校本课程论》(2000)、吴刚平《校本课程开发》(2002)等之后，我们对这一时期的理论研究状况有了大致的了解。从数量上来说，这一阶段论文数远远高于前两个基本阶段（1994～1998年只有7篇，1999年11篇）。从内容上看，这一阶段的文章可以大致分成以下四类：(1)对校本课程开发的源流、概念、意义、性质等的讨论。(2)对香港、台湾等地和国外校本课程开发的介绍。(3)对校本课程开发内部要素的探讨，如目标的确定、内容的选择和组织、评价的合理开展等。(4)对校本课程开发如何实施及所需条件和支持系统的研究，如解决课程资源缺少的策略、提升教师素养的策略等。
具体分布如表3所示。从中可以看到，针对实践层面的研究似显不足。
2002年，崔允漷等人从校本课程开发的总体状况、对它的基本认识、要素分析等三方面，对中国内地校本课程开发状况做了一次比较全面的调查研究。[11]结果如下：
1.校本课程开发的总体状况与分析
表2江苏省锡山高中校本课程的结构
高一高二高三课时合计
阅读技能 1
1
限 英语会话 1
1
选 心理辅导 0.5 每周总课时效为
课 研究性学习方法0.5 40，每课时为40
校任 任任分钟。高一校本
本 身心健康类选 选选课程课时最低每
课 任 生活职业技能类课 课课 周3课时，高二
程 选 人文素养类 每周2课时。
课 科学素养类
表3 2000～2003年关于校本课程开发的论文分类
类型第一类第二类 第三类第三类
数量 849
4155
(1)校本课程开设的状况。有90%的学校开设了校本课程（注：此处的“校本课程开发”应在更宽泛的意义上理解。因为“校本课程开发”一词是近年才见诸我国的教育文献的，许多校长与教师还比较陌生，如第二渠道、第二课堂、选修课和活动课等已经被学校所接受。所以，研究的问卷设计都是用“选修课或活动课”，以消除被调查者在概念理解上的误差。），不同的学校开设的校本课程的门数从1～30不等。
(2)教师的专业需求。主要集中在“提供有关的材料”、“课程开发的知识和技能”与“能自己决定教什么和怎么教”等方面。
(3)课程资源。在“校本课程开发的困难”的选择中，有23.1%的教师选择了“学校财力物力等资源有限”。
(4)课时量的比例。从总体上来看，校本课程课时量的比例主要集中于总课时的10%～20%这一范围。
2.对校本课程开发的认识
(1)教师对校本课程的态度。有将近60%的教师积极参与校本课程的开发。
(2)教师的课程意识。一半以上的教师(56.8%)能正确理解课程的基本内涵。97.1%的教师常常或有时思考教学内容的问题。
(3)教师的合作意识。仅有4.7%的教师认为“人际间的合作能力”是校本课程开发所必需的方面。
3.校本课程开发的要素
(1)校本课程目标的确定。92.3%的教师认为学校办学目标与教育教学活动基本吻合。
(2)校本课程内容的选择与组织。许多学校忽视了学生这个开发主体的作用。高中和初中的教学内容决定权主要在教师，小学的教学内容决定权主要在学校。
(3)校本课程的考核与评价。学习结果的评价方式主要以平时为主，期终也有考查。近40%的教师认为学生学习结果应由教师评价，不到5%的教师认为学生学习小组也是评价主体。
（二）作为国家政策的校本课程开发
2001年6月，国务院召开全国基础教育工作会议，随后发表了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”同时，教育部也颁发了课程改革的纲领性文件——《基础教育课程改革纲要（试行）》，并在课程改革目标中明确规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”[12]这意味着校本课程开发自此开始进入了国家课程政策的范畴。随后教育部颁布的《义务教育课程设置实验方案》(2001)与《普通高中课程方案（实验）》(2003)都在不同程度上体现了这项政策，如表4所示。
问题与展望
（一）关于校本课程的价值定位
校本课程到底为何而开设，它的存在理由是什么？这是校本课程开发的第一问题。校本课程开发的价值，就在于它“提高课程的适应性，促进学生的个性成长；提升教师的课程意识，促进教师的专业发展；实现学校的课程创新，促进学校特色的形成”[13]。其中，又以学生潜能的多样化发展为终极追求。只有澄清校本课程开发的价值和意义，才能在最大限度上让学生、教师、学校得到充分发展。但是，如果学校一味迎合高考，忽视学生的兴趣和意愿，仅开设学科类的校本课程，就会使校本课程开发沦落为高考的附属物，违背了校本课程开发的初衷。仅仅随着开设几门选修或活动课程，没有真正地研究学生的多样化发展需要，也不能说明给予了学生真正的成长空间。
（二）关于学校课程能力
表4国家课程方案中的课时分配比例
在中国，因为长期计划体制下的校长和教师完全执行指令性的课程计划，不可能也没必要具备多少课程能力，致使校长和教师的工作方式变得过于依赖和唯从，校长和教师对课程的独立判断和开发积极性、创造性逐步萎缩。加上受前苏联教育学的影响，我国教师教育中长期存在“重教学轻课程”的现象，导致教师缺乏应有的课程知识和培训。[14]尽管校长、教师的课程能力随着历次教育改革的进行有所提高，但总的来说，仍显不足。随着学校课程自主权的扩大，课程能力建设是一件极为重要的事情。如果学校课程能力不足，课程权力下放将是十分危险的，它直接影响到学生在学校接受教育的质量。如何让他们具备相关的专业品格、具有适当的知识与经验背景、拥有必需的课程技能是我们的课程改革共同体努力的方向。
（三）关于课程审议机制
审议是校本课程管理的一种不可或缺的机制，也是校本课程质量保障的一种重要的评价手段。在以前的选修课、活动课的阶段，课程的开设往往带有很强的随意性，课程质量往往得不到保障，课程评价流于形式。近几年的情况有所好转，但科学的、卓有成效的课程审议机制仍没有形成。最关键的问题如审议小组人员构成是否有代表性、审议程序或决策是否民主、基本原则在多大程度上达成共识等并没有得到很充分的思考和解决。
（四）关于校际合作资源共享机制
校本课程开发，顾名思义，是以学校为基地的课程开发。然而，考虑到课程的开放性、合作性，以及我国学校课程资源分配不均、课程建设能力差异较大，新课程特别强调学校应结成联盟，在相对分工的基础上，合作开发课程，建立地区校本课程科目选择清单，供合作学校选择。这既可以达到资源共享，又可以减少资源浪费，避免“小而全”的作坊式的课程开发。但由于各个学校的背景、教育理念、组织结构、心理因素等方面的差异，共享机制往往难以建立。如何合理地解决这一问题，不仅在于课程领导的能力，更在于课程专家和学校共同努力对多种合作途径进行探索。
任何一个国家的课程改革，必然都是问题与思索并存，挑战与机遇共在。中国的校本课程开发刚刚步入正轨，虽然政策上对学校、教师的开发权力有了明确的规定，但赋予了权力并不等于就拥有了权力，从形式上的获得权力到实际上的使用权力，中国的课程研究者和实践者还有很长的路要走。欣慰的是，新课程在政策层面上，给我们每一个人提供了机会。