跨出场景的桎梏 挥洒情境的召唤，本文主要内容关键词为：桎梏论文,情境论文,场景论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学校举办“教学新秀”与“教学能手”开课活动，我选择的课题是高一经济生活中第二课第一框“影响价格的因素”。如何让本课有一个新颖的，符合新课程理念的导入，我进行了认真思考，当探究的眼光落在爱人刚买回家的新鲜蔬菜上时，一个我自认为新鲜的教学设想逐步在脑海中形成，从学生们日常生活所见的蔬菜的价格变动入手，引入本课教学，这不正符合新课程教学回归生活、贴近生活的理念吗？于是我精心准备课件，在投影屏幕上打出白菜、茄子等新鲜蔬菜的照片，然后设问：影响蔬菜价格的因素有哪些？在哪些情况下价格会昂贵，哪些情况下价格会便宜？为什么？组织小组讨论回答。然后在此基础上继续追问：在影响蔬菜价格的诸多因素背后隐藏的主要因素是什么？层层递进，逐步将学生的思路引导到价值的相关内容。
公开课如期而至，我满怀信心走进课堂，但随着教学的展开，情况却并非如我所愿，沉闷的课堂氛围，学生漫不经心的思考与回答始终游离在我设想的教学轨道之外，教学过程滞涩而毫无生机，我的激情与期待完全落空。
课后，我陷入了思索与反省，并在放学前找来两个平时上课反应尚好的学生，追问他们为什么不能积极回应老师的课堂教学互动，他们很紧张，无法回答，终于一位学生嘟嚷了一句：“我们又不买菜！”顿时，我恍然大悟。
我回到家，躺在沙发上休息，无锡电视台的一则公益广告语“你注意到了你与孩子的差别了吗”引起我的注意，当看到广告的最后，父亲蹲下身子握住孩子的手，孩子的脸上露出了灿烂的微笑时，我明白了思考了一整天的教学设计的问题所在：我自以为情境设计贴近学生的生活，实际上是仅仅贴近了成人的生活实际，成人认可的，学生也许很陌生，学生们熟悉的，成年人又未必了解，我们总是戴着成人的眼镜去观察孩子们的内心世界。白菜的价格变动，这的确是生活中的实际问题，但它仅仅指向成人的现实生活，对学生则失去了深刻的现实意义。
于是，在第二个班教授同一节课内容时，我重新作了设计与调整：用多媒体展示学生熟悉的玩具、文具，还拿出他们下课从小商店购买的零食引导学生进行思考，最初学生眼睛一亮，露出会心的微笑，但很快又恢复了常态。
两次教学的挫败，让我不得不静下心来反思：为什么两次教学设计均未达到预期的教学效果？如何创设情境才能激发学生的学习兴趣？创设怎样的情境才能引发学生思考的热情？那么什么是情境？当思考的步伐停顿到这一问题时，我突然发现，自己竟然根本无法用准确的语言来回答这看似很熟悉和了解，并且已能“熟悉运用”的问题……
我找出长久未翻阅的教育理论书籍，开始静下心来认真阅读、探索、思考。心理学家乔纳森对情境的定义是：“情境是利用一个熟悉的参考物，帮助学习者将一个要探究的概念与熟悉的经验联系起来，引导他们利用这些经验来解释、说明、形成自己的科学知识。”而布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西。”南京大学教育专家郑毓信教授指出：好的情境设置应该不仅仅起到敲门砖的作用，它不仅要有益于调动学生学习的积极性，还应当在课程的进一步开展中自始至终发挥一定的导向作用。可见，情境是教师在教学和教育过程中人为创设的“有情之境”，而情境教学法是充分利用创设的典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动和情感活动结合起来的一种教学模式。对照上述论述我重新审视了我的教学过程，不由得追问：我的教学设计能算是真正的情境教学吗？不！它只能算是“场景导入式教学”。
情境与场景看似相同，实则有很大的内涵差异。虽然情境含义的本身包含着场景，情境的创设也离不开场景的设立，即情境只有在场景中才能展开和生成，但创设情境决不能简单地等同于场景的设立。因为场景更多地是指活动主体置身于其间的、物质的、外在的、客体的存在对象，注重的是外在的“场”，是一种物理意义的存在；而情境更多地关涉活动主体所拥有“心理的、内在的、主观的体验氛围”，注重主体内心的感受，是一种心理意义的存在。场景具有客观性，是一个看得见、摸得着的教学背景，而情境具有主观性，着重于能否自发诱导思考，召唤探究，这是情境教学区别于场景教学的重要标志。只有当教学场景切入学生的经验体系，与学生的心理发生教学层面的相关互动，激发起学生思考与探究的需要，唤醒学生主动的认知介入，学生才能从场景进入到教学所需要创设的情境。而这需要合理的引导，巧妙的转化，才能将朴素的教学场景活化为充满生机的教学情境，从而跨出场景的桎梏，迈向情境的天地，也只有当学生的学习活动置于情境中，才会激发他们的学习兴趣，激荡起学生的思维，唤起对知识的渴望与追求，伴随着积极的情感体验关注教学问题，进行主动的思考与求索。
我两次“创设情境”的课堂教学之所以失败，关键在于仅仅停留在场景的层面上，其内在召唤结构与教学思考的缺失使之丧失了情境应有的特质，自然无法达到预期的效果。经过如此的深思熟虑后，我再次对教学设计进行了大刀阔斧的修正，并在其他班级进行了第三次尝试。
首先，我拿出四件2008年奥运会吉祥物的小纪念品，让学生先讨论，然后推选四个学生走上讲台充当销售者，向扮演购买者的教师推销手中的纪念商品，看谁能最先“打动我的心”，获胜学生组可获得纪念品一件作为奖励。顿时，课堂的气氛活跃起来，学生纷纷出谋划策，“金点子”层出不穷，有“买一送二”的，有先问老师最喜欢什么然后“贿赂老师”的，有竞相打折互不相让的，当然，这些最终都可以归纳为降价。随后，我又将教师与学生的角色互换，要求每组推选的同学充当买者，看谁能最先购买到教师手中的吉祥物商品，成功者同样获得纪念品作为奖励。学生的情绪再次被调动起来，四个被推选上的学生你一言，他一语，开出无数承诺，逗得大家哄堂大笑，但不约而同，他们最终都将“计谋”落实在抬高纪念品的价格上。正当学生们兴致勃勃意犹未尽时，我及时呈现出相关问题：“同学们，为什么两次同样是1∶4的买卖过程，却出现两种完全相反的价格变动的结果呢？”学生经过思考讨论，得出供求影响价格的正确结论。之后，我就“情境”提出问题：“在现实生活中，你真的会出3000元购买一件吉祥物纪念品吗？为什么？”再次将学生的思维引向决定价格的真正因素……而学生自始至终积极的思考与踊跃的回答让我知道，他们已步入了老师期盼的教学轨道。
虽然课堂教学画上了一个令人满意的句号，但这一波三折的教学实践所引发的思考反省却仍然在继续：“创设情境”的确能够起到吸引学生，激发他们的求知欲，提供攀爬的“脚手架”，从而提高课堂教学效率的作用，但教师在创设情境的过程中究竟应该重视的是“境”还是“情”？是追求教学场景的真实宏大还是追求教学情境带给学生的思维触动，教学情境的召唤力究竟应该依赖于场景中生动的画面、动人的音乐、新颖的故事，还是依赖于教学内容本身与学生认知的差异以及与学生固有经验的联系？教师备课，营造情境的核心要素究竟应该是备素材、备教具、备课件，还是备学生、备思考、备探究……
想起同样的公开课——“实践是认识的来源”，为了使课堂更具活力，我在公开课上特地带了一个水果，先问学生它的味道如何，然后让一个学生走上讲台品尝，证实的确“有点甜”，在学生们开心的笑声中让大家思考，认识的来源到底是什么？虽然被提问的学生做出了正确的回答，课堂教学的气氛也显得生动活泼，得到了听课同事的肯定，但现在回想起来，这一教学过程留在学生头脑中印象最深的恐怕不是认识的来源是什么，而是上台品尝水果的同学羞涩、好笑甚至有点滑稽的神态。在公开课之前，我在另一个班教授同样的内容，仅仅是利用书本上的案例——“石狮落入河中，若干年后，在水流的冲击下，是到下游，还是原地不动，或是在上游？”然后让学生思考、猜测，正确的答案自然与学生们的想法完全相反，在我做出合理的解释，令学生们恍然大悟之后，我告诉大家这个正确答案不是什么专家、学者得出的结论，而是一位普通的艄公给出的答案。“这是为什么呢？”学生们在再次疑惑并讨论之后得出了正确的解释：原因是实践才能出真知。两次教学过程相比较，似乎前者比后者更贴近学生的生活，更符合新课程理念，仔细思量，其实不然，前者是为情境而情境，更确切地讲是一种场景启发式教学，而后者的情境设置，虽然只是利用书本上现成的素材，不够现代、突出，但在问题的背后，学生需要比较、分析、判断、思考，相比较于前一场景，它具有“待完成性”，能引发学生的认知失衡，唤起学生的认识冲突与问题意识，具有一种“召唤力结构”，较前者更具有情境有效特质。由此可见，情境创设的有效性并不取决于场景是否具有丰富充盈的现实意义与外在形式，而取决于能否有效吸引特定年龄阶段，特定认知水平的学生参与到问题的探究、思考中来。
由以上的反省我进一步想到，对素质教育与新课程改革，教师不能仅仅学点皮毛，听到一点新名词就盲目追风，而缺乏冷静细致的思考与探索。如何用精妙的引导将场景转化为情境，如何将无意义场景引导到有效的意义场景，我们也仅仅处于探索的起步。而如何进一步将课堂的情境教学深化为生活中的综合实践探究，则更需要教师们探索、试验与思考。如笔者一波三折的“影响价格的因素”一课教学，是否可以保留原有的以蔬菜价格变动导入的教学设计，而要求学生独自或与父母到市场买菜，亲身去了解，探究影响蔬菜价格起伏的因素，从而获得感性的认知，然后再在课堂上将这些认知进一步提升为理性的思考与探索……这有待于我在下一轮教学中去试验，去总结，去思考。而这思考与探索的实践，学习与实践的互动，行动与反思的结合，才真正使我摆脱了困惑，是我提升教学水平的扎实之路。
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