“德”—“育”生态论，本文主要内容关键词为：生态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
临近世纪之交，关于道德教育（以下在狭义上称为德育）的忧患意识与焦虑情绪在中国人的跨世纪情结中愈益明显。如果把德育分解为“德”和“育”两个过程，那么，产生这种情结的原因可以概括为：“德”的无奈，“育”的无力。一方面，在文化冲突与价值多元的背景下，人们对层出不穷的新的道德现象无所适从，教育主体与教育对象都在不同程度上处于困惑之中；另一方面，即使教育主体坚持某种道德价值并努力使教育对象接受，往日的效应也总是难以再现，主流价值似乎已经失去了以往的同一性文化功能与文化权威。解决问题的思路当然是在“德”和“育”两个方面着力。然而到底“德”与“育”孰先孰后，好象很容易陷进逻辑上的悖论：新的道德价值体系的构建显然是德“育”的前提，然而“德”的权威性的重新确立恰恰以大部分社会成员的认同为标尺，于是，“育”又成为“德”的前提。无论主流道德的权威性如何，无论社会道德如何呈现出多元化的趋向，“育”对于主体的价值选择与价值建构都具有至关重要的意义。由此，“育”的无力问题的解决就成为跨世纪中国道德教育首先必须作出的突破。
寻找造成德育无力的原因也许是个永无止境的努力，是否可以尝试着换个视角作这样的探讨：在特定的“德”—“育”关系中，有效的德育应当具备什么条件？顺着这个思路很容易发现，决定德育效力的因素是多方面的，但最重要的不是任何单个教育因素，而是与特定道德精神相匹配的也是进行这种道德教育所必需的最重要的因素所构成的“德”—“育”生态”。据此，本文提出的理论假设并致力论证的命题是：德育模式必须与一定的道德精神相适应；这种适应不是个别因素的适应，而是教育生态的适应；“德”—“育”生态是在教育学意义上决定德育效力的核心概念；现代中国德育必须确立“德”—“育”生态的理念，并致力于“德”—“育”生态的理论建构与现实建设；新的“德”—“育”生态的建构是走出转型时期德育危机的重要突破口。
一、现代德育的危机是“德”—“育”生态的危机
回顾20世纪西方德育理论的发展，危机感一直是德育思潮的潜在情结。这种情结的理性表现就是关于学校德育的危机理论。冯增俊先生把当代西方对德育危机的研究概括为六种危机论：青春期危机论；代沟危机论；反文化危机论；父权衰落危机论；新社会化危机论；同一性混乱危机论。[1] 六种危机论的共同主题是对形成西方当代德育危机的六个主要原因的揭示。青春期危机论从青少年的生理——心理结构及其所特有的文化出发解释青春期学生的人格特征及其产生的德育危机。代沟危机论以普遍存在于整个社会而不是个别家庭的代际之间的分歧和对抗诠释德育危机，认为代沟冲突的本质是文化冲突。它把文化适应模式区分为前示、互示和后示三种类型，认为德育危机主要是因为后示型文化中的代际冲突导致的青少年人生导师的消逝，青少年无法找到人生的导师。盛行于60年代反文化危机论认为，在迅速发展的社会面前，以成年人为主体的传统文化仍然控制着社会生活，年轻人无法适应并受到压制，于是他们便走到传统的对立面，以不负责任的方式表达自己的价值观，从而导致道德与德育的危机。父权衰落危机论把父辈的权威作为青少年道德社会化和传统德育的重要因子，然而在家庭关系松散、青少年主体性意识增强的现代背景下，父辈丧失了对下一代的教育权和支配权，代沟也越发深刻，因而德育只能流于形式。新社会化危机论认为，德育危机的主要原因是成年人在社会变革中失去引导青少年实现社会化的能力。成年人要引导青少年实现道德社会化，其自身必须具有魅力。然而在剧烈的社会变革面前，成年人往往束手无措，再也不能引导青少年实现道德社会化；年轻人转而崇尚自我，把同辈人的生活方式作为社会化的模式，从而潜藏着价值断层的危机。同一性危机理论认为，心理、文化、社会的同一性功能的紊乱，导致了德育的危机。青少年的道德社会化是确立作为完满的自我意识的同一性，学校的任务就是完成他们的同一性，塑造合格的社会成员。然而现代社会青少年心理成熟推迟，他们一方面抗拒传统文化，另一方面又不能建立新的价值系统，只好充当传统媒介和社会时尚的俘虏。也许，随着时间的推移和研究的深入，还会发现导致德育危机的新的因素，产生新的危机理论。而事实上，导致现代西方德育危机的因素也并不只是以上六个方面，它们之所以被人们所接受，与其说是西方德育危机的根源，不如说是这六大危机论本身的影响。
走到世纪之交，在对当代西方的德育危机及其理论进行反思时，可以得出以下几个方面的启示。第一，现代西方德育的危机，既源于道德精神的裂变，更直接地源于“德”与“育”之间的矛盾和冲突。如果把德育的重心放在“育”的完成而不是“德”即道德价值和道德体系的理论建构，或者说，德育的任务是作为教育对象的德性主体的建构，而不是道德理论自身的建构，那么，德育的危机主要就是新的道德精神、道德品质与传统的道德教育方法的冲突所导致的危机，是“德”—“育”冲突的危机。作为第二性的因素，道德对经济社会的发展具有某种滞后性；而在“德”与“育”的关系中，“育”又具有滞后性。“育”德的模式不仅取决于特定的民族文化，更直接地应当与作为内容和对象的道德精神相适应，当这种适应不能维持并达到对应的程度时，就会出现德育的危机。六大危机论所揭示的就是由于“育”与“德”的不适应而产生的德育危机。所以，作为一个教育过程，不仅要在道德与经济社会的关系中，而且必须在“德”和“育”辩证关系中透析和把握德育的危机。第二，当代西方的德育危机论的发展是随着西方社会的道德危机和学校德育危机的发展而不断深化的认识过程，也是从各个侧面对导致西方德育危机的诸因素的抽象分析，六大危机论既具有历时性的性质，又是共时性的结构。应当承认，各种理论都是深刻的，但同时又都难以对西方的德育危机作出令人信服的说明，因为它们都是抽象的。仔细考察就会发现，六大危机论所揭示的诸因素的综合比其中任何一个因素对当代西方的德育危机都具有更强的解释力，因而必须在“德”—“育”关系中对当代西方的德育危机进行整体的把握。可以说，导致西方德育危机的，不是“育”与“德”之间个别因素的不适应，而是“育”的模式与“德”的精神在整体上的不适应，准确地说，是“德”—“育”生态的不适应。西方德育危机论的共同缺陷，就是局限于一个侧面，未能发现和揭示二者之间在整体生态上的不适应，只是在抽象的意义上实现了所谓“深刻的片面”。虽然这一状况具有理论和现实的根据，然而临近世纪之交，在进行反思和总结的时候，应当也必须作出视角和方法上的突破。第三，当从“解构”的视角透视时，六大危机论是对导致当代西方德育危机的诸因素的揭示，然而当运用反向思维，从“建构”的视角透视时，这些因素就成为某种特定的德育赖以实现所必须具备的因子。“建构”的视角可以找到内在的否定性因素，“建构”的视角利于得出肯定性的结论。当把“德”和“育”作为有机的结构，当把“德”—“育”之间的关系作为有机的生态关系时，一个概念便诞生了：“德”—“育”生态。
20世纪的西方社会，是急剧变化的社会。科技与经济的迅猛发展，对社会的道德生活和道德观念产生了巨大的冲击。20世纪西方社会、文化、思想发展的大趋势，不仅是进一步由传统走向现代化，而且开始由现代走向后现代化。这些重大的变革必然深刻地影响着人们的道德精神与道德品质。于是，“解构”与“建构”就成为思想学术研究面临的双重任务。在道德领域，一方面呈现出尼采所说的“一切都被允许”的多元化甚至价值紊乱的状况，另一方面一些新的道德精神因子于混沌之中又形成新的价值结构和精神生态。新的道德精神要求新的教育模式与之相匹配，然而教育的相对稳定性使得“德”—“育”之间出现了不平衡并演化为深刻的矛盾。一般认为，西方学校道德教育经历了古代的宗教化德育、近代的灌输性德育和现代科学化德育三个发展阶段，无论这种划分和概括是否恰当，有一点是肯定的，本世纪尤其是二战以后的西方德育的新趋向已经不只是现代化德育，而是具有后现代化倾向的德育，至少在一些发达的资本主义国家是如此。自30年代“后现代”的概念正式提出后，后现代主义思潮和后现代主义精神在西方不断得到发展，至70年代已经上升为哲学思潮，后现代主义道德思潮和道德精神也已经出现或正在形成。在这种情况下，传统的包括近代的和现代的道德教育模式与后现代的道德精神之间就表现出巨大的不适应。科学与人文、理性与非理性、权威与自主、同一性与多样性的对立，就体现了现代主义与后现代主义文化精神的对立，反科学主义、非理性主义、主体性、个性化、多样化就成为新的道德精神的哲学要素，并逐渐生成为后现代主义的道德精神的结构要素和道德精神特质。与此相对照，六大危机论中所揭示的一些道德教育的要素，如道德权威、人生导师、道德社会化、同一性，事实上都是现代道德教育的概念，这些概念有机结合，形成与以科学主义、理性主义、权威主义、同一性为哲学特征的现代德育的生态。当用这些要素以及由这些要素形成的生态与后现代的道德精神相匹配时，必然的结果就是“德”—“育”的冲突，继而造成德育的危机。这种危机带有比较典型的转型时期道德危机和道德教育危机的特点。由此，可以得出这样的结论：西方德育的危机，是“德”—“育”冲突的危机；“德”—“育”冲突的危机，不是个别要素冲突的危机，而是“德”—“育”生态的危机。
二、“‘德’—‘育’”生态的理念
“德”—“育”生态，既是诠释转型时期德育危机的概念，也是德育建构的概念，“‘德’—‘育’生态”，是现代德育必须确立的理念。
“‘德’—‘育’生态”是与“德育生态”有所区别的概念。在广义上，“德育生态”就是“育德生态”，它包括三层含义：“德”的生态；“育”的生态；“德”—“育”关联的生态。三者都对德育的性质和效力具有内在的影响，也都可以从内在和外在两个方面理解。内在的“德”的生态既指社会道德精神的生态（主要是社会道德精神的有机结构），也指个体德性精神的生态（即个体内在的道德结构、道德自我的生态，合理的个体德性精神生态的培育是德育的基本目标）；外在的“德”的生态是一定道德赖以生成运作的生态，即道德的生态环境。“育”的生态主要是指特定的道德教育活动和道德教育过程所必需的教育要素而形成的生态，在客观和外在的方面也指社会的育德环境生态和育德背景生态。“德”—“育”生态则是“育”与“德”相关联、相吻合以达致德育目标所形成的生态。由于德育的基本意义是在教育学意义上把握的，因而三者之中，第三种意义上的德育生态具有最直接的研究价值。“德”—“育”生态可以称为狭义的德育生态。“‘德’—‘育’生态”和“德育环境”、“德育背景”的概念亦有不同。德育环境和德育背景强调的是影响德育的诸多外在的客观因素，如经济的、社会的、政治的、文化因素等。德育生态的概念主要是在“德”—“育”关联的意义上，把“德”—“育”理解为一个有机的生态，强调在道德教育的过程中教育模式与道德精神的适应性，凸显教育模式对道德精神的结构性、生态性而不是要素性、个别性的适应。
把握“‘德’—‘育’生态”概念真义的关键是对“生态”本质的理解。“生态”本是自然科学的概念，把它加以提升，进行形而上的抽象，就具有方法论的意义。从哲学的意义上透视，“生态”既是主体的生命状态，又是主体生生不息的生命原理和生命力的表现，是生命内在的各种要素的有机结合而形成的主体的自我生长和自我更新。简单地说，生态是主体生命的各种基本要素的有机关联和良性互动而形成的生命状态。各种要素的内在关联所形成的主体的有机的生命状态、主体由此所内在的自我生长的生命力是生态概念的本质所在。基于这种理解，“‘德’—‘育’生态”的概念所突显的就是“德”和“育”的模式要素的相互匹配所形成的道德教育的有机状态。“德”—“育”生态是德育生命力的体现，也是德育的生命力的根据所在。从教育学的角度考察，“‘德’—‘育’生态”概念的特质有两个方面。一是德育的具体性，它强调德育过程中“育”与“德”的适应性，强调“育”的特性与“德”的品质的一致性，认为只有在二者匹配时，才会产生德育效力。二是德育的生态性，它强调道德教育的诸要素所形成的有机结构对实现德育目标的影响，突显的不是个别要素，而是诸多要素构成的生态。在这里，“生态”是诠释德育效力的核心概念。在这些意义上，“‘德’—‘育’生态”是对“德”—“育”关系的生态性的和具体性的把握。与“‘德’—‘育’生态”紧密联系的有另外两个概念：“德育效力”和“德育合理性”。德育效力是“育”德的效果和力量，是表征“育”德力度和效果的概念。德育合理性是表征“育”德性质的概念，指德育的合理化程度，它既包括作为价值要求的“德”的合理性程度，也包括作为在“德”—“育”过程中二者匹配的合理性程度。“德育效力”和“德育合理性”从量和质两个方面为“德”—“育”生态提供价值目标和价值判断的标准。
从根本上说，德育过程应当是道德精神和教育精神、德育模式和教育模式的统一，简言之，是“德”和“育”的统一，德育的基本的有效性和合理性就存在于二者的统一之中。不过，由于道德精神和道德模式的多样性和开放性，这种统一不是单个要素的抽象统一，而是精神与模式的整体而具体的统一。德育理论和德育实践必须建立起体现这种统一的概念和理念。“‘德’—‘育’生态”的理念，体现了伦理规律和教育规律的一致性。在内在结构方面，道德价值就是各个文化要素相互耦合的有机生态，这就是所谓“伦—理—道—德”生态。“伦”是客观的人伦关系，“理”是人与人之间价值互动的原理，“道”是人之所以为人、人与人相处的行为准则，“德”是主体的德性自我、道德自我。四个要素，形成由客观的人伦关系出发，透过人伦原理和道德规范的运作，最后落实为道德自我的建构，从而在现实的人伦关系中安伦尽分，达到人伦实现、人格提升的有机生态。道德价值生态还是一个“伦理—道德”生态。“伦理”与“道德”既有联系又相区分，按照黑格尔的观点，伦理是社会的，道德是个体的。伦理是“人理”，道德是“得道”。社会伦理制约个体道德，个体道德体现和提升社会伦理。只有当伦理与道德相契合并整合运作时，道德价值才能获得现实性。在历史上，社会伦理与个体道德的背离总是导致道德价值的虚幻和虚伪。“伦—理—道—德”、“伦理—道德”的内容及其生态是具体的和历史的，道德教育必须与具体历史道德价值的要素和生态相匹配。传统中国社会的人伦关系是血缘─伦理—政治三位一体的关系，“天下一家”的父权制是它的生态模式，因而父亲以及作为父权外推的长上、教师的权威，就是青少年实现道德社会化的有力机制；“师”、“表”一体，就是教师在教育关系中的伦理角色，其使命不仅要“教书育人”，而且必须“为人师表”。在这里，各个要素紧密联系，其间存在着一以贯之的文化逻辑。传统德育的效力，就来源于道德精神和教育模式的这种生态上的一致性。现代道德价值虽然在一般结构上仍然是“伦—理—道—德”、“伦理—道德”的文化要素和生态模式，但这些要素和生态显然已经具有完全不同的内涵，因而必须重建教育模式和道德精神之间的生态适应。生态适应的特质，不只是教育要依据道德精神的要求调整自己的结构生态，更本质的是指“育”的生态和“德”的生态之间的适应，即教育生态和道德精神生态之间的适应。准确体现一个民族、一个时代道德精神本质的，不是某个要素（即使最重要的要素），而是道德精神的要素所形成的文化生态。道德精神同样是一个生态，在这个生态中，各种精神要素相互依存，互相制约，形成道德精神的特殊性质和生命活力。任何道德精神都有其运行的特殊生态，只有在这个生态中才有现实性和合理性，把其中任何一个要素抽象出来，都有可能导致片面，尤其是像西方的个人主义、中国的集体主义这样的作为核心原则的根本精神。“德”—“育”适应，是两个生态之间的适应，或者说是生态意义上的适应。不仅如此，“‘德’—‘育’生态”的理念，还体现着道德教育过程中“德”—“育”关系的辩证性，体现着“德”—“育”之间的良性互动。道德教育的过程，就是价值选择、价值导向、价值认同的过程。任何社会的道德，用黑格尔的术语说，都具有“现存”、“现实”、“合理”等多层次的结构，德育的使命，就是通过主体的教育活动，有选择地把合理的价值观传授给教育对象，或者引导教育对象进行合理的价值选择，在此过程中实施价值导向，扬弃“现存”道德，把“现实”的道德提升为“合理”的道德，在“德”—“育”的良性互动中实现德育的目的。在这个意义上，“育”与“德”不仅必须适应，不仅必须是生态性适应，而且必须是辩证的、良性互动的生态适应，或者说，“‘德’—‘育’生态”内蕴着“育”与“德”良性互动的生态适应的内在要求和文化功能。
德育是具体的，德育过程中“育”与“德”的适应以及由此形成的“德”—“育”生态也是具体的。但是具体性并不妨碍人们对“德”—“育”生态的一般因子及其一般生态结构的探讨。道德是文化价值体系的核心，从价值的意义上说，德—育的过程，本质上是道德价值的同化与认同的过程。同化是教育，认同是接受。从同化—认同的关系方面考察，德育过程内存在着四个方面的矛盾：社会化与个性化的矛盾；人格化与理性化的矛盾；权威性与自主性的矛盾；同一性与多样性的矛盾。价值的同化，用社会学的术语表达，就是个体的道德社会化，社会化的过程，在相当程度上是对个别性准确地说是对抽象的个别性扬弃，从而造就真实合理的个性的过程。德育面对的是个性化的主体，是个性化的个体的社会化，道德价值具有基本的普遍内涵，又富有具体的个性特征，如何处理社会化与个性化的矛盾，就是德育过程的基本课题。青少年的社会化机制是多方面的，道德知识的传授与获得只是一个侧面，从心理发育与人格成长的规律分析，道德的社会化还需要人生导师的引导，因为道德本质上不是知识理性，而是实践理性，于是，家长、教师、长辈，还有社会尊崇的榜样，就担当起人生导师的角色。然而，青少年品质结构中天生的批判性，尤其在急剧变化的社会面前，理性很容易成为崇尚的对象，理性化日益成为道德发展的趋势，理性化的结果，往往是对人格化的人生导师的怀疑与否定，当对人生的导师产生怀疑或否定时，当社会缺乏人生导师的引导时，道德教育就容易失去效力。价值的同化当然必须具有权威性。这种权威性包括：道德价值的权威性，道德的权威性以道德传统或文化传统的权威性为核心；教育主体如教师、家长、社会的权威性。权威性是对自主性的否定，又必须透过主体的能动努力即自主性才能实现，自主性的强化必然导致权威性的失落，于是，权威性与自主性就构成德育过程中的一对矛盾。德育是价值的同化，同化的目标是实现道德的同一性，德育效力体现的就是社会的价值同一性的力量。但是，具体的同一性是包含着多样性的同一性，道德发展的重要趋势之一，是多样性的日益丰富，多样性耗散着同一性的力量，同时又进一步提出了同一性的要求。由此，同一性与多样性的紧张和冲突构成德育过程中必须处理的又一突出矛盾。一般说来，任何德育都面临也必须处理这四大矛盾，德育的有效性，德育的智慧，就存在于对这四大矛盾的处理的合理性与有效性之中。不过，在不同品质的道德中，这些矛盾的状况与性质是不同的，矛盾的主要方面也有着不同的体现，因而道德教育就必须采取不同的对策，德育效力就有不同的影响因子，更重要的是，这些因子构成的德育生态也就具有不同的特质。根据这些分析，可以把以上影响德育效力的四对关系、八个因素当作德育的生态因子，这些因素和关系所形成的德育的有机结构，就是德育生态的一般模式。德育生态的具体性就体现在这些因素、关系和结构的个别性之中。
三、德育创新与现代“德”—“育”生态的建构
不可否认，世纪之交的中国德育在某种程度上陷入危机之中。从因果性方面透析，德育的危机是结构性危机，具体表现为“德”的危机、“德”—“育”适应的危机、德育环境的危机。面对这些危机，德育既有为又无为。德育是一个全方位的综合性社会工程，世纪之交的中国道德，处于变革与转型的过渡时期，面对由社会变革与文化冲突而导致的价值冲突和价值多元，德育的内容、德育的机制失去了既有的统一性和权威性，德育在困惑和探索中进行。然而，相互冲突的多元化状态更迫切地需要德育主体引导德育对象进行价值选择，在多元化的价值趋向中突显主旋律。由此，德育就兼具价值建构和价值导向的双重使命。与西方相比，现代中国德育的环境有自己的特殊性。经济转轨、社会转型、文化冲突的三位一体，外在的德育生态具有更大的不稳定性，这是导致德育无力的重要原因，德育的危机，相当程度上是德育环境的危机所致。德育只能在一定的环境中实施，德育的有效性需要与之相匹配的环境支撑，然而德育同时又通过道德主体的造就并透过道德主体的努力最后改造和造就德育环境。因此，即便在“德”的危机和德育环境的危机中，德育主体未必也不应该完全无为，只是要求德育主体扩展自己的德育视野，拓展自己的德育能力，走出教育学的学科局限，兼具教育家、伦理学家、社会学家的综合素质。不过，在德育危机中，学校德育的努力首先应当也必须集中于解决“德”—“育”适应的危机，这是学校德育的本务。前文已经指出，“德”—“育”生态的危机文化生态适应的危机。诚然，“德”—“育”的生态适应危机深层上具有经济社会的内涵，但在表现形式和直接的现实性方面，则主要是生态的文化因子方面的适应危机，因为，不仅道德是一种文化现象，道德教育也是一个文化过程。这就为德育能动性的发挥提供了广阔的余地。在这方面，德育主体的贡献，就是通过德育创新，建立新的“德”—“育”生态，实现“德”—“育”良性循环和健康互动。
“德”—“育”的生态适应本质上是一种文化适应。文化适应的核心是建立起与新的道德精神相匹配的文化精神、文化机制、文化生态。变革时期的德育创新突出表现为“德”—“育”生态的文化适应。西方当代德育理论的发展，也可以视为“德”—“育”生态的文化适应的努力。如果危机论是西方传统“德”—“育”生态的文化解构，那么，德育论就可以视为当代“德”—“育”生态的文化建构。当代西方的道德教育理论流派众多，但基本的努力都是根据时代道德精神的变化提出的道德教育的新的理论和对策。以布贝尔的“我—你”关系论和萨特的“自我存在论”为基础的存在主义道德教育理论，要求建立起以“我—你”而不是“我—它”为模式包容对话的师生关系，突显“自我存在”尤其是个性和个体情感的价值，反对极权主义，提倡相对主义的个别化道德教育模式。柯尔伯格的认知发展理论以社会化诠释道德教育的本质，认为教师是代表国家和社会与学生交往使之确立“正确的价值观”。他以“公正群体”为道德教育的重要机制，以人类正义为道德教育的最高目标，提倡教育过程中学生的民主参与，反对道德说教和灌输，主张利用学校环境和伙伴关系促进学生的道德发展。以西蒙为代表的价值澄清理论把价值观的传授、相对主义、榜样的模仿作为道德教育中带有偏见的方法加以澄清，在多元的和相互冲突的价值观中努力寻找普遍适用和普遍接受的价值形式，把道德教育的过程当作价值观澄清的过程；主张采取多样的活动而不是呆板的教育，给学生以充分自由的选择机会和权力，反对灌输式德育模式。班杜拉的社会学习道德教育理论注重研究教育对象的行为形成，认为道德行为的形成是观察榜样示范的结果，强调成人与环境对学生道德行为的影响。麦克菲尔和诺丁斯建立的体谅关心的道德教育模式则分别以“体谅”、“关心”为核心概念，认为道德教育的前提是建立良好的师生关系，教师应维护学生的尊严，“接受”学生，与学生平等相处，努力建立起“关心者”与“被关心者”的普遍的人际关系。以上德育思潮都明显带有现代西方时代精神的特征。面对民主化的社会环境，它们反对极权主义的传统道德模式，以人本主义为道德教育的哲学基础；面对多元化的价值趋向和文化冲突的现实，它们反对相对主义；努力探索普遍适用的道德价值和道德原则，认为存在着一种被所有不同社会意识形态背景接受的形式化、工具性的道德教育模式。[2]各种德育理论的基本努力， 是探索与新的道德精神相适应的道德教育的文化生态与文化模式，彼此各重一面，分别突显现代道德精神所需要的文化因子。进行综合分析就会发现，它们都是与自主、民主、正义、人权等新的道德精神因子相适应的教育的文化因子，这些思潮的活跃表明新的“德”—“育”文化生态正在孕生。
中国既有的道德教育基本上是与传统道德精神相适应的文化模式。这里的传统，既有历史上的传统，也有建国以来的传统。传统道德教育的典型模式，就是所谓“大学之道”。有人把“大学之道”解释为古代大学道德教育，或培养“大人”的学问。“大学之道”的内容就是所谓的“三纲领八条目”。“三纲领”即“明明德”、“亲民”、“止于至善”；“八条目”即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。根据以前的研究，我认为，作为一种道德教育模式，“大学之道”体现的文化精神就是：家—国—体的原理；伦理政治的本质；“天下一家”的境界；人伦贯通、人性提升的德性精神体系。它把身、家、国、天下贯通一体，是家—国—体、由家及国的社会结构原理的文化表达；它使个人伦理、家庭伦理、国家伦理递次发展，相互支撑，体现了家—国—体的背景下伦理政治一体化的文化物质；作为最高境界的“平天下”体现是“天下一家”的文化理想；整个思路就是由个体德性出发，经社会伦理，最后达到二者统一的内圣外王的价值取向与伦理精神原理。[3]可以说，教育模式与道德精神、 伦理精神在文化生态上的适应与吻合，是传统道德教育取得成效的最重要的原因之一。建国以后的中国“德”—“育”的生态基本上是适应的。在文化生态方面，它有几个重要的因子。首先是道德权威，包括道德价值的权威（共产主义道德）、文化传统的权威；其次是人生导师，包括兼具道德教育者和道德示范者双重角色的教师、家长、榜样、社会；价值的同一性力量和同一性机制（伦理—政治一体化）；最后还有处于实验状态下的学校德育环境。四者之中，道德权威是文化的力量；人生导师是道德价值的人格化和传道者；同一性力量是道德社会化的机制；而学校环境则是这种德育模式的最直观的体现。实验状态的学校德育环境的显著特点是封闭性，其目的是不仅在文化上而且在生活上与社会相对隔离。形象地表现这种实验状态的就是各类学校都必备的严密的围墙。这堵围墙使学校在一个净化的校园环境中对学生进行道德教育，塑造和提升学生的道德品质，在完成各个层次的德育任务后再把学生投入到世俗环境中，从而保持对世俗环境的距离和超越。四者构成与传统道德精神和文化原理相匹配的生态因子。
现代德育需要什么的文化生态？由于中国经济社会正处于转轨和转型之中，由于中国道德正处于转换与建构之中，精确地指出“德”—“育”的文化因子及其生态是不现实的，但基本走向是明显的：传统的生态及其因子正失去效力，新的文化因子正在培育并逐渐形成生态。在世纪之交的中国德育中，不仅传统的德育生态在总体上与新的道德精神不相适应，而且建国以后形成的德育生态也面临同样的命运。文化冲突与价值多元导致道德权威的失落，不但新的权威没有形成，而且文化精神的发展似乎也难以给道德权威留下地盘。正像西方危机论者所说的那样，在今后的社会中，不仅教师、家长、榜样难以充当青少年人生导师的角色，而且社会可能再也不存在人生导师。正如前文所指出的，在新的生活境遇面前，教育主体及成年人比教育对象和青少年表现出更多更大的道德困惑和价值失落，一个后示型的文化确实正在形成。新经济逻辑的冲击，现代媒体的繁荣，网络化社会的到来，使得学校的围墙最多只是作为文化传统保留某种象征意义，学校与社会已经融为一体，再也难以保持实验状态的德育环境，即使存在，也变得不合理。与此同时，自主、民主、理性、正义等新的文化精神正日益深入中国人的道德精神之中逐渐成为新的文化因子，迫切要求建立新的“德”—“育”文化生态。新的德育效力和德育合理性的造就，有待于新的“德”—“育”生态的建构。也许，具体描述这种生态的时机还不成熟，因为，不成熟的理论是和不成熟的现实相适应的，历史只能完成自己的任务。“‘德’—‘育’生态”的理念对于转型时期德育危机超越的意义，首先在于提出按照新的道德精神调适“德”—“育”生态的思路和要求。既然德育模式应当也必须与道德精神相适应，德育危机也是“德”—“育”生态的危机，那么，在“德”—“育”矛盾和冲突中，固守过时的德育模式，只会加深转型时期的德育危机。“德”—“育”生态的理念提醒德育主体，在“德”—“育”冲突的背景下，德育主体必须具有开放的胸怀、民主的意识和宽容的精神，极权主义、专制主义的德育模式不仅对走出转型期的德育危机毫无裨益，也只会加深德育主体与德育对象之间的冲突和对立，甚至会扼杀新的道德精神的生长。但是，民主、宽容决不意味着放弃教育和导向，转型时期的德育精神，应当是多样性与主旋律、民主性与导向性的统一。最后，鉴于“德”—“育”的文化调适和生态建构是一个新的课题，这一任务的完成要求德育主体表现出德育创新的智慧和能力。本文的努力，就在于指出“德”—“育”之间生态匹配的必要性以及“德”—“育”生态对于现代中国道德教育的意义，从而为德育的理论研究和实践运作提供一个新的视角，以期建立起自觉的“‘德’—‘育’生态”理念，在道德变革的过程中和道德教育的实践中，通过德育创新，建立起有效合理的新的“德”—“育”生态。