我们需要怎样的课堂文化——基于小学数学课堂文化的访谈与分析，本文主要内容关键词为：课堂论文,文化论文,小学数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂是教育发生影响力的核心地带.尽管当前学术界尚未形成一个公认的课堂文化的定义，但是越来越多的教师还是认识到进行课堂文化实践和研究的重要意义.课堂文化犹如空气，弥漫于课堂之中，看不见摸不着，却又无处不在.课堂文化反映的是课堂教学的文化质态，它参与所有的教学活动并深刻影响学生当下及今后的精神生活品质.
小学数学教育在以实施素质教育为核心的基础教育课程改革十余年间，在课程资源开发、动态实施和制度建设等方面均取得了丰硕的成果，然而通过对小学数学课堂的真实观照与实践研判，不难发现，与素质教育理念相匹配的先进的课堂文化尚未真正地形成.
那么，当前身处教学一线的教师对小学数学课堂文化有多少了解？在他们的教学实践中是否有所触及？小学数学教学需要形成怎样的课堂文化？本文通过对本地区部分小学数学教师的访谈分析，试图穿透课堂文化的表层，管窥其内涵要素及本真意蕴，为进一步深入开展课堂文化的研究提供借鉴和参考.
一、访谈对象及访谈过程
本研究分别对4个层次的25名小学数学教师进行了访谈.其中，“专家教师”界定为省特级教师或大市级学科带头人，共3名.经验丰富的教师13名，胜任教师6名，新手教师3名.在接受访谈的25人中，有7人来自城区规模小学，7人来自城区普通小学，9人来自乡镇中心小学，2人来自乡镇村小.
本次访谈的主要话题有：（1）怎样理解小学数学课堂文化？（2）现阶段进行课堂文化的研究是否有意义？你认为当前有价值的研究主题或方向是什么？（3）小学数学课堂文化由哪些要素构成？（4）数学课堂文化可以表现在课堂教学的哪些方面？（5）举例说明哪些课较好地体现了课堂文化？（6）关于小学数学课堂文化，你还有什么个人见解？
我们在访谈前将访谈提纲发放给受访者，让他们简要地了解访谈内容，接着进行访谈并录音，随后把录音整理成文字材料，再次发给受访者，请他们审阅和修订.
二、访谈资料及分析
（一）小学数学课堂文化的内涵解读
新手教师1：数学我能理解，课堂也能理解，文化也能理解，但是把这三个词放在一起，我就不知道什么意思了.
对于“新手教师”而言，他们更容易理解知识、技能等教学目标，但难以理解类似数学课堂文化这样的新概念.“胜任教师”及“经验丰富的教师”则开始关注知识、技能以外的一些教学关键词，如数学观念、思维方式等等.
胜任教师3：数学教学不能只注重知识的传播和解题技巧的训练，更应该注重数学史、数学观念、数学思维等数学文化方面的内容，使学生爱上数学，而不是觉得数学枯燥、乏味.
经验丰富的教师2：我认为数学课堂文化最基本的一点是学生在数学课堂中如何掌握知识的过程，而不是知识本身.
经验丰富的教师3：我个人认为数学课堂文化的核心意义在于数学的观念、意识和思维方式，所以我认为数学课堂文化就是一种数学思维习惯和方式.如果在数学课堂中离开了数学思维活动，就不能感受到数学课堂文化.
“专家教师”和部分“经验丰富的教师”则比较关注课堂的文化形态.
经验丰富的教师1：我一直都是教低年级，作为低年级的数学老师，我觉得课堂上的数学不纯粹是冰冷的数学公式、数学符号、数学概念.课堂上传授知识的时候，学生不是生硬地、被动地接受，知其然还要知其所以然.在课堂上老师循序渐进、循循善诱的过程，我觉得就是一个浸润数学课堂文化的过程.
专家教师1：课堂文化是指课堂的一种氛围.所有的课堂都有一种共同的文化，这一共同的文化有时表现为一种氛围、一种精神、一种力量.而数学课堂文化又带有其独特的学科特质，其包含的因素首先是教师为了学生的发展而营造的环境、氛围，有教师为了学生的发展着力追求的学科气质、学科的气场，还包括教师博雅的气质，教师个人的综合素养（专业素养、人格魅力）等.把这些因素提炼出来，就是一种代表数学课堂上特有的一种精神和力量，这种精神能感染学生，这种力量能推动学生.
由于教学实践经验的个体差异和文化理解的多样性，不同层次的教师对数学课堂文化的内涵理解也各不相同，他们对课堂文化的认识犹如“盲人摸象”.教师对教学关键词的关注显现出某种规律性——随着任职年龄的增长，教师对课堂教学的关注点逐步从知识与技能转向过程方法、数学美、课堂氛围、教学观念、思维方式、课堂文化等.
李斌、孟凡丽认为，课堂教学文化就是在课堂环境中，由教师和学生在教学、学习、生活、交流等各个领域的相互作用中所创造出来的一切物质的和精神的产物以及创造的过程.它是一个多层次的有机复合体.[1]吴康宁认为，“课堂教学文化”是“师生作为集体主体围绕课程在课堂教学互动中形成的共同的规范、价值观念、思想观念和行为方式的整合体”.[2]张雁军认为，从文化的视阈审视课堂，课堂文化应包含教学文化、人际文化以及人一物文化.[3]冯燕华、关文信运用生态哲学的观点解读课堂文化的内涵，认为课堂文化是教师与学生作为集体在教学互动中构建的属于师生集体的生活方式.[4]以上列举的几种对课堂文化的理解在分歧中又存在着共识，即都认同课堂文化是在课堂教学过程中产生的，渗透于课堂教学的各个层面，精神文化是课堂文化的核心.
辩证唯物主义指出，文化对人具有教化功能，即人创造文化，文化又塑造人.文化的力量深深熔铸在民族的生命力、创造力和凝聚力之中，而先进的文化预示着社会未来发展的方向.[5]虽然课堂教学活动十分复杂，但课堂教学活动的根本是师生双方“人”的活动——“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”.事物的性质是由矛盾的主要方面决定的，在诸多教学因素中，数学课堂教学活动所传递的价值取向是决定性的因素.
（二）小学数学课堂文化的构成要素
课堂总是呈现出某种特定的文化形态——即所谓“什么样的老师就会上出什么样的课”，对课堂文化的结构性分析，不仅取决于其自身的本质属性，还取决于人们划分的标准、尺度和视角.
新手教师2：我认为小学数学课堂文化最重要的要素是老师和学生.
胜任教师1：我是一位教小学数学十多年的老师.我觉得体现数学课堂文化应该根据数学知识的不同类型，比如说，学生数学思维方式的形成和发展，在解决问题的教学中就体现得比较明显.计算教学是数学教学的重要组成部分，它同样可以彰显数学课堂文化的价值，如计算法则的教学，它的背后其实是逻辑推理，从这样的角度重新思考计算教学，我们便不难从模仿、操练、形式化演算的学习方式之外寻得更多有利于学生形成精确思维、有序思维、有理有据地想问题的要素，这些又怎能说与数学课堂文化没有关系呢？
胜任教师5：我认为像认识圆、图形的面积这样的空间与几何的课特别能够让学生体会到数学课堂文化，能让学生体会到数学的发展史，产生民族自豪感，激发学生研究数学的兴趣及信心.
经验丰富的教师2：课堂文化的构成要素是教师和学生间的互动.
经验丰富的教师5：按照我的理解，假如一堂好课就是体现了课堂文化的话，一堂好课的标准也就是课堂文化的要素：教师、学生、师生关系、教学方法等.
经验丰富的教师10：我觉得“人”是第一要素，教师和学生是文化的传承者、实施者和创造者.第二个要素是数学精神和数学思想，它是人们认识数学和走近数学的一把金钥匙.第三要素是数学语言和数学方法，它是学习数学和表达数学的一种最有效的途径.第四要素是数学观念，它使得人们辩证地看待数学.
专家教师1：教师的教学风格、专业品格、人格魅力、数学专业知识结构都是小学数学课堂文化的要素.
专家教师3：我认为是和谐、平等的课堂，还要有广泛的学生参与.
不同层次的教师对课堂文化的构成要素予以不同的表述，而且这些表述之间有相似、有交叉，我们将受访者的观点进行分类整理，按照关键词出现频率的高低，我们发现有8位教师认为课堂文化的要素是师生关系（语义相近的词语如和谐、平等），6位教师提及数学观念（或数学思想、数学理念、数学精神、数学思考方式等），5位教师的表述指向教学方式（或教学方法、教学风格、学习方法、经历和感受等）.所有受访者都认为进行课堂文化的研究十分有意义，可以提升小学数学教学的水平和质量.
课堂文化的构成要素有哪些？要回答这个问题，必须回归到课堂及教学的本质意义开始追问.课堂教学是教师与学生的双边活动，因而课堂文化首先是人的文化.教师和学生是课堂文化的共同体——既是知识的共同体，更是价值的共同体.人的活动必然要在特定的人际关系中进行，人际关系反映了课堂的根本面貌，课堂上的人际关系包括师生关系和生生关系.
毋庸置疑，教师决定了课堂文化的基调，导引着课堂文化的走向，教师是课堂文化的“制造者”.在传授知识的同时，教师还传递着自己的价值取向和思维方式，并藉此影响学生的精神世界.因此，师生进行教学活动的行为方式是课堂文化的具体体现，它是外显的，可视的.行为方式直接受制于内隐的思维方式和价值取向，教师在课堂上的一言一行总是饱含着其内心的“价值期待”，这种期待对于学生而言，将会产生十分深远的影响.
正如自然界在下雨之前，形成雨滴仅仅靠水蒸气形成的微小的雾滴是不够的，微小的雾滴还要找到一个由冰晶或灰尘作为核心，然后附着在上面.从教学价值取向对教学活动的指向性作用来分析，我们有理由认为，课堂文化的核心是教师的教学价值取向，一切教学活动均受其统摄.教学价值取向是课堂文化的“动力系统”，它推动着教学活动的开展，决定了课堂教学的运行方向和轨迹.
综合以上分析，数学课堂文化是师生在数学教学活动中表现出来的人际关系、行为方式、思维方式和价值取向.（如图）
价值取向、思维方式、行为方式和人际关系这四个构成要素可以看作是课堂文化的子系统，它们各司其职，相互影响，密切联系，发挥出课堂文化系统的整体功能.
三、思考与建议
仅通过一次访谈和分析，显然不足以回答“我们需要怎样的课堂文化”.新文化的制造从来都不是“讨论”的结果，更不是“投票”的结果，而是文化精英们努力推广自己见解的过程.[6]我们所倡导的先进的课堂文化必须基于对一线教师教学价值取向的深入研究，以科学发展观为指导，重新进行定位和刻画.
（一）课堂文化形态：超越“权威独断”，追求“师生对话”
我国的文化传统主要有三个特征：一是尊重传统，二是崇拜权威，三是强调群体主义.要求学生无条件地尊重教师的权威，课堂以教师为中心开展教学活动；强调群体的目标和利益，忽视个体的需求和价值，使学生的个性发展受到压抑.[7]在这样的文化背景下，教师是至高无上的权威，学生是接受知识的容器，教学并不是师生共同的“教与学”，而是分离为教师的“教”与学生的“学”.从文化的视角来看，教学本是师生之间的一种文化互动，然而教学互动关系的人为分离使得课堂呈现“权威独断”的文化形态.
在“权威独断”的课堂上，教师与学生并没有“相遇”，真正的“相遇”需要课堂主体间的对话.“学起于思，思起于疑”，学生是带着问题而来的，学习是一个不断提问，不断解答，又不断追问，不断明朗的过程.学生的问题和困惑不能无视，不应漠视，有效的教学不是教师的“自言自语”，而是要对学生的疑惑进行敏锐探寻和深度回应，这种探寻和回应标志着师生的“精神相遇”.
在师生平等和教学民主的课堂上才可能有对话，课堂的平等和民主不能仅停留在口头和形式上.摈弃了权威的课堂不等于不要秩序，靠师道威严只能建立起形式上的秩序，教学秩序的最高境界是靠学科的魅力形成的“知识秩序”.曾经，我们以为“想说什么说什么”“想做什么做什么”就是民主，其实课堂上真正的民主是思维的民主，是师生之间的平等对话，是对真理怀有同样的敬畏之心——在真理面前人人平等.
（二）课堂文化生态：超越“工程思维”，追求“农人情怀”
长期以来，我国的基础教育课程教学受凯洛夫教学理论的影响，形成了课程与教学的“三中心主义”，即“教材中心”“教师中心”“课堂中心”，教学活动大多是预设的、制度化的、刚性的，表现出“刚性”“静态”“封闭”的文化特征.
“三中心主义”实际上是工程学的思维方式.工程学是一门结果指向性的学问，“工程思维”强调功利性、可靠性和经济性，但是用它来指导教育教学，就与学习的本质背道而驰了.学习是人获得经验的、改善品性的过程，可能有的快一些，有的慢一些，有的理解得深一些，有的理解得浅一些，有的学得多一些，有的学得会少一些.
（三）课堂文化质态：超越“知识本位”，追求“以生为本”
假如没有合乎时代的教学观念，必定不会有符合时代要求的教学行为.在以学科知识为本位价值的课堂中，学科知识高效、精确的授受是教学的终极追求，教学活动通常依照知识体系的逻辑顺序呈线性展开，在教学内容与教学主体之间、教师与学生之间、学生与学生之间呈现着控制与被控制、主体与客体、中心与边缘的关系.
科学发展观的核心是可持续发展，先进的课堂文化必须着眼于学生的终身发展.在以学生的发展为价值取向的课堂中，学生的全面的、丰富的发展是导向，强调教学目标的生成性，注重学生的个体体验.在以学生的发展为本的课堂中，学生具有自由创造的环境，在这样的环境中，人的自我实现的力量同科学和艺术美的力量形成合力，推动着人的全面提升.
教师的教学价值观的转变绝不是一个简单的过程.任何事物的发展与变化都是外因和内因相互作用的产物，外因是影响性的力量，内因是决定性的力量，外因通过内因起作用.因此，必须通过有效的教研活动，以“价值引领”促进教师的“自我构建”，教师的教学价值观才有可能得以扭转，课堂的文化质态才有可能得以改观.
迈克尔·富兰说过，“教育变革的最终力量来自个人”.一线教师正在觉醒的文化意识必将成为课程变革的决定力量，因为教育终其根本是教师与学生之间的事情——站在讲台前决定一切的，往往就是那“一个”教师，而从课堂上走出来的那一拨又一拨的“人”，将构成未来社会的全部，包括新的文化.