课堂教学的重建：走向研究性教学，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,研究性论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“为了每一个学生的发展”是我国当前这次基础教育课程改革的灵魂。这意味着我国 基础教育开始关注每一个学生个性发展的独特性，这在新中国的教育史上是第一次。
那种一切以控制和塑造学生为目的、以知识技能的传递和训练为手段、以教科书和形 形色色自上而下的外部评价为圭臬的“传递性教学”，已与时代精神的发展方向背道而 驰。代之而起的，是以观念的诞生与合作创造知识为核心的“研究性教学”。
一、观念的诞生：研究性教学的价值基础
传递性教学的根本问题不在传递什么，而在传递行为本身。这种教学把一切都准备好 了，惟独忽视了最根本的一点：任何教学惟基于教师与学生的交往才能发生。因此，理 解教学，首先应理解人之为人的根本特性。
人本质上是一种精神生命。精神生命存在的基本标志是观念的诞生。没有观念就没有 生命。我国哲学家牟宗三曾感慨地说：“一个民族到不会表现观念时就没有了生命(no idea therefore no life)。”
几年前，世界范围内曾流传这样一则笑话：在一所国际学校，一天，老师说：“同学 们，今天咱们讨论这样一个问题：请大家就其他国家的粮食短缺问题谈谈自己的想法。 ”结果，同学们无言以对。当老师进一步追问的时候，美国学生说：“什么叫做‘其他 国家’?”欧洲学生说：“什么叫做‘短缺’?”非洲学生说：“什么叫做‘粮食’?” 而中国学生，则怯生生地望着老师说：“什么叫做‘自己的想法’?”
“我不知道什么是自己的想法!”如果事实果真如此，中国教育则迷失了最根本的使命 ，中国教师则疏失了最根本的责任。
观念是思想。观念是生命。观念是人的心灵直接面对和际遇世界时所产生的自己的想 法。教学本质上是催生新观念的过程，而不是传递现成知识技能的过程。学生不是装知 识技能的“袋子”，教师也不是“装袋人”。
学生的观念是教学的出发点和归宿。任何年龄阶段、任何发展水平的任何学生都是带 着自己的观念进入教学过程的，因此，教学的首要任务是倾听学生自己的观念。一个美 国教师曾感慨地说：“如果我们倾听学生，他们会听到他们自己的答案。”
教学当然并不局限于学生已有的观念。教学的根本目的是倾听学生，创造条件，让学 生诞生更精彩的观念。在一个讨论班上，一个学生问道：“24除以8，究竟什么意思?” 另一个学生回答道：“24除以8意味着你有24个东西，你把它平均分成8堆，看每堆有多 少个东西。”又一个学生回答说：“不对，不是这样。24除以8意味着你有24个东西， 你每堆放8个，看一共能放多少堆。”给学生一个机会，他会还你一个奇迹。前提是创 造观念诞生的条件。
教师的观念是教学的关键。在教学中，教师新观念的诞生是学生不断诞生新观念的条 件。因此，教师的教学行为只能是充满创造性、艺术性，并追求情境化意义的行为。那 种把分门别类的教科书知识像钻进坚硬的岩石一样“钻进”学生头脑的行为，在本质上 是反教学的。
学生的观念与教师的观念在教学中被尊重是其“生来的权利”(birthright)。康德说 ，人即目的。这句话的教育意义在于：在教学中，教师是主体，学生也是主体，教师与 学生是交互主体的关系。
观念的诞生不是意念造作。教育中的观念是具有道德意义和发展价值的，是智力、创 造性与道德的融合，是“道德的创造性”(moral creativity)的体现。《中庸》写道： “天地之道，可一言而尽也：其为物不贰，则其生物不测。”这里的创造性是道德的创 造性——道德在创造：这里的道德(“天地之道”)是生生不息、“纯亦不已”的道德， 有无限的创造潜力的道德。启蒙运动以来，人类的一大悲剧就是把创造性与道德割裂开 来，放纵了“创造性”，也僵化了“道德”。研究性教学中所倡导的观念的诞生必须把 问题解决与道德践履、意义寻找统一起来。
观念在不断诞生出来，教学永远是鲜活的和生长的。因此，生成性是教学的本质特点 。诚如英国课程专家斯藤豪斯(Lawrence Stenhouse)所言：“教育成功的程度即是它所 导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。”
还能简单地把“明确的预定目标以及对预定目标的达成”作为一堂“好课”的标准吗? 根据预定目标而“装配”教学的做法是100年之前兴起的“教育即生产”的观念的余续 ，它必然导致学生心灵的物化和精神生命的枯萎。
当教师在课堂上真切地感受到，每一个学生的心灵不断诞生精彩观念，宛如姹紫嫣红 的鲜花在春天绽放一般，他就开始际遇教学的本质、体验教学的神圣。
二、合作创造知识：研究性教学的认识基础
长期以来，束缚我国课堂教学的是两种知识观：一为客观主义知识观，一为权威主义 知识观，此二者往往一体呈现。
客观主义知识观崇拜且仅崇拜“客观知识”。该观点认为，“客观知识”是不依人的 意志为转移的、价值中立的“客观真理”，它往往为少数人所发现或发明，为一部分人 所传播或传递，为大多数人所接受并信奉。所谓“真理往往掌握在少数人手中”!创造 知识的人最有权威，传递知识的人因掌握了知识从而分享了权威，而接受知识的人的角 色却只能是服从。这种等级关系在教学过程中表现为：教科书最有权威，教师是教科书 权威的分享者，学生则是教科书和教师的服从者。尽管教师在学生面前是权威，但在教 科书面前却只能是服从，因为它是“真理的化身”。客观主义知识观把少数人对这个世 界的意义的理解普遍化为对这个世界的惟一理解和最好理解，并将之强加于大多数人， 这在本质上是一种话语霸权。在教学中，教科书和教师越有权威，学生就越无知，教科 书、教师、学生两两之间的二元对立就越剧烈。
权威主义知识观认为身居高位者掌握真理，知识是身居高位者的话语，知识产生于权 力的势差。在我国，权威主义知识观之所以根深蒂固，其制度根源是秦朝以来君主专制 和宗法等级制的长期盛行，其文化根源是两汉以后经学独断论的持续流行。权威主义知 识观在教学中表现为：主流意识形态可以毋庸置疑地、随意地在教科书中出入，教科书 沦为社会控制工具；学校和班级结构沦为一种等级结构，它既是社会科层体制的复制， 又是其基本构成；学生的知识源自教师，教师的知识源自校长。权威主义知识观把知识 等同于权力关系和控制工具，教学成为教师向学生灌输意识形态的过程。
两种知识观常常缠结在一起：权威主义知识观为了更好地达到控制目的，常常将知识 宣称为“普遍真理”、“客观真理”或“集体智慧的结晶”；客观主义知识观本身就蕴 涵、制造着“权威——服从”的等级关系。二者共同构成传递性教学的认识基础。
在研究性教学中，观念诞生的过程即是师生合作创造知识的过程。教学价值观的转变 和教学认识论的转变是一个问题的两个方面。
学生是知识的创造者。每一个学生不仅日复一日地创造着其个人知识，而且还与同伴 一起积极创造着儿童文化。学生的知识来源于学生心灵与其置身于其中的日常生活世界 、文化世界的交互作用，以及学生心灵的自我反思。
学生的生活世界是预先给定的、纳入每一个学生视域的学生的生活情境。在此情境中 上演着一个个栩栩如生的人生悲喜剧，展现着每一个人的独特生活史。花鸟虫鱼、山川 湖泊、同伴交往、师生关系、母子孺慕、个人遐思、社会问题、环境危机、自然灾害… …学生生活世界中的一切具有无尽的教育价值，是学生生活意义的源泉。教学的重要使 命是创设情境，让学生的心灵直接面对和际遇生活世界，在“司空见惯”和“理所当然 ”中产生有意义的问题，在探究问题中产生自己的观念。生活世界的本质并不储存于教 科书中，而存在于学生的体验、反思和探究中。生活即课程。
教学的另一使命是引导学生直接面对和探究文化，并把文化探究和生活探究结合起来 ，不断提升对文化世界和生活世界的理解。文化是不同地域、不同历史时期的人们对真 善美的理解与追求。这种理解和追求有共识，亦有分歧。因此，文化的本质是对话与探 究。“共识”提供对话的可能与基础，“分歧”则提供探究的张力和必要。在教学中， 学生的文化世界主要以学科知识的形态体现出来。但学科的本质是探究，不能用“概念 ——原理”的知识体系和“读写算”的技能系统去掩盖或替代学科的探究本质。“你不 要想着去覆盖(cover)一门学科，你要想去揭示(uncover)它。”通过“揭示”学科进而 “揭示”世界，这是教学的使命，亦是课程开发的使命。达克沃斯说：“开发教科书的 全部目的在于教师和儿童开始产生并遵循他们自己的观念。”在这里，“自己的观念” 是在探究学科中诞生的，是内在于文化的；学科、文化在探究中变为“流动资金”，进 入人的心灵之中。在探究中，学生的心灵与学科、文化融为一体。
尽管学生的心灵是在与生活世界、文化世界的互动中发展的，但却不能简单地归结为 它们。学生的心灵本身就是一个独立领域，这个领域的名称叫“自我”。我是谁?我生 命的意义是什么?我的权利是什么?我该承担什么责任?哪些是只有我一个人知道的秘密? 我的哪些秘密可以与别人分享?……对这些问题的反思是持续终身的，构成每一个人的 个人知识的核心。非但学生心灵的自我反思构成知识的自足来源，而且，生活世界和文 化世界也必须经过学生的自我选择才能对其发展产生作用。关注学生的自我领域，让学 生的心灵在教学中获得自由，这不仅是研究性教学顺利开展的条件，而且是研究性教学 追求的重要目标。
教师是知识的创造者。教师的知识同样来源于教师的心灵与其生活世界、文化世界的 交互作用，以及教师心灵的自我反思。其中，每一个学生的独特心灵非但决定着教师知 识的性质，而且是教师知识的永恒来源。数学家和中小学数学教师的根本区别何在?数 学家以数学发现为职业，而数学教师则以发现数学对每一个儿童的意义为使命。因此， 数学家和数学教师之间没有等级、层次之分，这是两种不同的角色、不同的职业，二者 之异远大于同。当然，并不否认有的人可以把两种角色集于一身。不仅不同儿童的心灵 具有差异性，而且同一个儿童在不同情境和时间中也具有变化性。因此，关注每一个儿 童心灵和精神生命的独特性成为教师知识的核心。
教学即教师与学生的合作研究。学生自主学习的重要性无论怎样强调都不过分，但仅 有自主学习却构不成教学。教学不仅是一个社会化过程，而且以促进人的社会性发展作 为重要目标。人不仅是一种具有独特性的存在，还是一种关系存在。每一个人的独特性 (uniqueness)是在关系之中发展或实现的，而人的关系性或社会性的发展又是以尊重独 特性、欣赏差异性为前提的。因此，研究性教学过程即是教师与学生之间、学生与学生 之间、教师彼此之间在尊重独特性、欣赏差异性的过程中合作创造知识的过程。
研究性教学反对客观主义真理观，并不意味着它反对追求真理。恰恰相反，研究性教 学不仅以追求真理为目的，而且是真理的住所。在我国课程与教学领域，“真理”一词 染上了太重的西方“启蒙时期”理性的狂妄之气。真理当然不是主观臆断，但也不是埋 藏在地下等人去挖掘的金币。把教学理解为追求真理的实践，首先需要对真理概念正本 清源。
什么是真理?在我国，从词源上看，据《说文》，“真，仙人变形而登天也。”“真” 字上方的“十”字指“变形的仙人”，下方的“八”字指“所乘载也”。由此看来，“ 真”意味着下有“乘载”，上可“登天”。对“理”字，《说文》示曰：“理，治玉也 。从玉，里声。”可见“理”最早指“治玉”的行为，是动词。后来演化为名词，即“ 玉之理”，于是有了“事理”、“物理”乃至“天理”之说。最早提出“理”的观念的 人是三国时期的王弼。王弼注《易经》，说：“物无妄然，必有其理。”
由此观之，在中国文化语境中，“真理”是一种合天地之德的人生境界。它既超验、 空灵，又实实在在，可为人生体认和践履，追求真理并不局限于一草一木的经验世界， 一定要由经验世界翻上去，进入超验域，然后再在日用常行中具体下来。从老子的“无 为”、“道法自然”到庄子的“谨守而勿失，是谓反其真”(《庄子·秋水》)，所追求 的皆为境界形态的“真”。这在儒家被称为“诚”。《中庸》说：“诚者，物之始终。 不诚无物。是故君子诚之为贵。”(《中庸·第二十五章》)所以，儒家所追求的是道德 形态的“真”。不论是道家的“真”还是儒家的“真”，皆为人道原则与自然原则的统 一，是人生实践的最高追求。
在西方，从词源上看，真理(truth)一词的希腊文词根是“Alethea”，该词有两个含 义；一为“揭示”(unconcealment)，一为“遮蔽”(concealment)。此二者相反相成， 构成“Alethea”(真理)的内涵。就是说，当我费九牛二虎之力揭示了“真理”，并试 图一劳永逸地依赖它的时候，突然间，它又消失了，遮蔽了，我又陷入无知和困惑的阴 云之中。所谓“人不能两次踏进同一条河流”。因此，“Alethea”一词集中揭示了真 理的流动性质(fluidity)。加拿大教育学者史密斯(David G.Smith)说道：“真理似乎 在说，警惕梦想的实现，因为恰恰在这实现当头，所实现的东西开始悄然溜走，变成极 易为人后悔的东西。”
既然真理如此变动不居，看来贸然为它下定义是不明智的。但我们可以描述真理的性 质，并揭示其对教学的意义。
首先，真理植根于个人的经验或体验。当康德把人的心灵一分为三——感性、知性和 理性的时候，“真理”开始和可感知的经验世界剥离开来，变成抽象的、依赖逻辑推论 和数学计算的东西，数学和科学成为真理的寓所。当教师在课堂上忠实地传递教科书上 的知识，学生对之亦步亦趋、忠实内化的时候，所体现的不就是这种真理观吗?须知“ 二项式定理”、“牛顿三大定律”、“光合作用”之类东西的真理性是有条件的，如果 将之凝固起来、固定下来，它们会遮蔽世界的复杂性，招致谬误。非但如此，文学、艺 术、哲学也具有真理性。尼采曾说，“为了保存真理，我们发明了艺术。”当读到“天 道谁无烦恼，风来浪也白头”这样的诗句时，许多人会为其体现的旷达、超然的人生境 界所感动，而这种感动是真实无妄的。无论数学、科学，还是文学、艺术、哲学抑或其 他，只有植根于个人的经验或体验的时候，其真理性才能体现出来。因为真理植根于个 人的经验或体验，所以它能为个人所“体知”和践履，所以它具有流动性，在“揭示” 和“遮蔽”的永恒张力中存在。
一天，我两岁四个月的儿子指着阿拉伯数字“4”对我说：“爸爸，他也能吃麦当劳。 ”我惊讶地问：“为什么?”但见他指着“4”的拐角处说：“因为他有嘴，在这儿。” 原来在他的心灵中数字是有生命的形象!这是儿童的真理!是的，只要世界上有儿童，我 们就能永葆真理。老子曾深刻地说：“常德不离，复归于婴儿。”(《老子·二十八章 》)教学，不就是发现儿童的真理的过程吗?
其次，真理是共享的。真理植根于个人的经验或体验并不意味着它是孤绝的、原子状 的。恰恰相反，真理是共享的。诚如史密斯所言：“实际上，自我包含他者。如果世界 上有真理存在，那它只能是共享的，它是居于我们之间的东西。这是全球化时代的伦理 基础。”共享首先意味着尊重差异并接受他人的局限性，因为差异性和局限性是我们在 世界上共同生存的条件。我们在课堂上常见的整齐划一、步调一致的行为并不是真正意 义上的共享，因为这是以牺牲差异性为代价的。共享还意味着彼此间积极的互动。这是 一种在关系中相互转变的过程。在课堂上，共享的真理表现为“教育性的关爱”(
pedagogical care)。史密斯这样写道：“教育性的关爱存在于拥抱和放任的动态关系 中。在拥抱和放任的状态中，我们重新发现自我，教师与学生相互看护着走向成熟。” “放任”(letting go)就是尊重差异、接受局限、解除控制，入“无为”之境，让真理 呈现自身；“拥抱”(embracing)就是相互关爱、积极互动、相互转变，在转变中承担 教育的责任。在“放任”和“拥抱”的动态关系中实现教学。
再次，真理具有精神性。人作为一种精神生命，其“精神性”(spirituality)体现在 能从现实世界翻上去、提起来，进入超验域——一个自由的、想象的、体验的、诗意的 世界。这在西方主要表现为宗教体验，在中国则表现为道德和审美体验。客观主义的真 理观与精神性是绝缘的，但不论中国的境界形态的真理观还是西方融合“揭示”与“遮 蔽”的动态真理观，均揭示了真理的精神性。史密斯提出了“回家的真理”(truth as home)的理念，认为“真理实践正是在世界上寻找家园的实践。”这里的“家园”是精 神的家，旨在消除人在世界上的疏离感。美国知名课程论专家休伯纳(Dwayne
E.Huebner)曾批评美国的课程与教学领域充斥着技术语言，这在本质上是反精神的，因 而号召教师要发展想象以为精神(the spiritual)开辟空间，这意味着教师不仅要意识 到爱、真理和正义的需要，还要善于发现隐藏在各种司空见惯的教育形式和事件中的理 想和精神可能性。教学不就是从现实生活出发，把学生带入想象的王国，共同体验探究 的自由和快乐吗?
寻找真理即寻找家园般的自由和精神归属感。在我国的课堂上有太多的“无家可归者 ”，因为他们没有自由。让我们的学生回家——在课堂上。
三、结论
传递性教学把人的发展视为由外及内的外铄过程，把知识视为外在于人的存在，这样 ，教学则只能是训练。传递性教学具有抑制人的精神生命的力量，它在我国的盛行既有 社会文化根源，亦有教育自身的问题。
研究性教学通过发展人的观念来解放人的精神生命，把师生合作创造知识视为教学过 程的本质。研究性教学既把教学内容视为研究对象，亦把教学本身视为研究过程。但这 里的“研究”迥异于实证主义的“研究”。
研究性教学追求真理，一如追求自由。但这里的“真理”植根于个人的经验或体验， 具有共享性和精神性。