教学认识论研究：进展、问题与前瞻，本文主要内容关键词为：认识论论文,进展论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学认识论肇始于20世纪70年代末、80年代初关于教学本质问题的争论。这场争论大多是围绕着教学本质的“特殊认识说”展开的。其主要标志是由北京师范大学教育系撰写的《教学认识论》(北京燕山出版社1988年版)一书的出版及其相关讨论。该争论的实质是我国教育界学者对“文革”时期教育工作中一些过激做法的自觉反思与检讨，同时也显示“凯洛夫教育学”对我国教育理论的深刻影响。①不可否认，教学认识论研究取得了一些引人注目的成就，但也存在不少问题。如何走出教学认识论的研究困境？我们认为，传统的“教学认识论”亟待批判，新的教学认识论有待重建②。 一、教学认识论研究的主要进展 (一)教学过程的认识论研究 1979年，在第一次全国教育科学规划会议上，于光远首次发表《教育认识现象中的“三体问题”》的演讲。他提出，既要把教育作为社会现象来研究，也要把教育作为认识现象来加以研究，提出了“教育认识现象学”这个新的术语，其语义已接近“教学认识论”。③1982年，邹有华发表题为《教学认识论》的文章，初步提出要研究“教学认识论”这个问题，并就相关问题作了探讨④。他提出研究教学认识论的必要性，认为“我们现在应该研究一般认识规律，透过教学过程的特点去形成它的具体表现形式这个问题”，分别论述了“学习心理学和发生认识论所揭示的青少年儿童认识的特殊性”，“学生以学习间接经验为主，形成了认识过程的特殊表现形式”；“现代教学手段形成认识过程的特殊表现形式”；“学生是在教师的主导作用下进行学习形成认识过程的特殊表现形式”。⑤由此，揭开了教学认识论研究的序幕。1983年，曾成平等对教学认识论进行了概念界定并规定了它的研究任务，“教学认识论是产生和发展于教学实践过程中的能动地认识书本知识和书本知识所反映的客观事物及其发展的客观规律的特殊认识论，所以叫作教学认识论。它的中心是如何解决教师与学生、理论与实际、书本知识与直接经验、知识与认识能力、知识与认识手段的关系问题，以便有效地组织教学、改革教学，推进学生掌握知识和发展能力的过程，加速培养人才”⑥。1988年出版的《教学认识论》可以说是关于教学认识论研究成果的集大成者，并形成了教学论的一个特定研究领域——教学认识论，由此引发了有关教学认识论的大量研究。 1.关于教学活动本质的研究 教学本质“特殊认识说”的主要代表是北京师范大学的王策三先生。他认为：“教学过程是一种特殊的认识过程，这是马克思主义教学论关于教学过程的本质的回答。它包含两方面的意义：其一，教学过程本质上是一种认识过程；其二，这种认识又不同于一般认识或其他认识的形式，有其特殊性。”⑦教学活动本质上是一种特殊的认识活动，它的特殊性在于它是学生个体的认识，是教育的认识。作为教育，它是认识性的教育；作为认识，它是教育性的认识。首先，教学是个体认识，不同于人类历史总认识。其次，学生这个个体认识又不同于其他个体的认识。它具有三个基本特点，即“有教师教、间接性、发展性”⑧。总之，教学活动是学生独特的个体认识活动，教学是人类认识的重要形式之一。“它是学生个体认识，是教师教学生认识，是学生个体在教师主导下，主要掌握人类历史经验，认识客观世界和发展自身。”⑨此后，我国学者逐步形成了教学本质上是学生的一种特殊的认识过程，教学要以传授系统知识为主的观点。该观点一度成为我国当时占主导地位的教学本质观。后来的相关讨论，大多数讨论者都自觉或不自觉地涉及这个问题，并表现出对“特殊认识说”的反思与批判。 “特殊认识说”诞生不久，就遭到来自学界的质疑。有论者指出，教学过程认识说“忽视了教学过程中其他成分，特别是心理方面的研究”，是“片面”的“唯一”本质论，“仅仅运用哲学认识论这根绳子把教学过程紧紧捆住……造成今天教学理论贫乏，与实际严重脱节，教育学教师越教越空，学生愈听愈厌……其根本原因皆出于此”。⑩一些论者还指出“教学过程是一个包括认识和实践两个方面的活动过程，是一个认识与实践统一的过程”，认为“特殊认识说”把教学过程仅局限于认识过程中的“反映与被反映”关系，把实践关系这个马克思主义认识论的精髓排斥在外，提出教学本质的“实践说”。(11)20世纪80年代，关于教学活动的本质，国内许多论者提出了一些新的观点，如“发展说”“实践说”“认识—发展说”“认识—实践说”和“多本质说”等。(12)后来，有的研究者从价值论视角探讨教学本质问题，提出教学的本质是“教育价值增值的活动”。(13) 20世纪90年代末，对“特殊认识说”的质疑不断。一些学者从新的角度审视教学本质问题，其中，“特殊交往说”“生命活动说”浮出水面，并渐成态势。如有学者认为“特殊认识说”及其指导下的教学实践尚存在各种问题，提出了教学是旨在促进人的文化生成的特殊交往活动。(14)还有学者指出，教学认识论“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂观的最根本缺陷”，它“忽视课堂教学过程中人的因素”，并导致诸多弊端。进而提出“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观。”(15) 进入新世纪以来，伴随着哲学界对马克思主义认识论的重新解读与对西方非理性思潮的深入研究，生活认识论作为一种新的认识论受到广泛关注，引发了关于教学本质的新一轮探讨。一些学者认为，教学过程不只是一个认知性的掌握知识、发展智慧的过程，更是一个完整的人的生成过程，是师生生命意义不断显现的生动活泼的生活过程。(16)品德、人生观和价值观等在“认识过程”的视域中没有理论前提和根基，因此，应赋予教学在“意义”层面上以生活的含义，教学意味着生活。(17)一些研究者指出，传统教学认识论是建立在“科学认识论”的基础之上的，自然科学认识论是一种工具性认识论，它以主客体的二元对立为理论前提，它把主体与客体之间的关系视为一种分裂的、对立的外在认识关系。科学认识论还把获取客观对象世界的相关知识作为认识的根本目的，把认识当作人生活的工具。科学认识论观照下的教育日益沦为科学世界的教育，成为一种技术化的教育。科学认识论最大的缺陷是它把认识看作“为了”生活、却独立于生活之外的工具，它不是从生活的角度来理解认识的。这样的课堂教学只是成为获得客观知识的工具，它忽视和遗忘了完整的人的生成或生成的人，丧失了生活意义。因此，教学认识论需要转向。(18)还有论者指出，“科学认识论”主要表现为主客二分、泛科学主义、实体性思维，由此导致教学活动中教学与生活、教学与人以及人与人之间相互疏离的现象。而“生活认识论”的确立有助于推动人们思维方式的根本转变，使现代教学理论走上向生活世界回归之路，有助于树立现代教学观，推动现代教学研究范式的转换。(19)但生活认识论是关于生命、生活的理论，它实质上是一种“人论”或“存在论”，而不是关于知识的理论，它远离认识论研究的基本问题与研究旨趣，已不同于认识论原初的意义，实际上是对认识论问题的解构。 需要指出的是，在“教学交往论”“生活认识论”风生水起之际，“教学认识论”并未沉默或销声匿迹，它吸收了一些新的研究成果与理论观点，从不同角度对“教学认识论”进行了辩护，不断丰富、完善自己，表现出较大的包容性。如有学者探讨了教学认识论的关键问题，诸如教学认识的概念，教学认识和教学交往的辩证关系，教学认识与实践活动、学生发展之间的区别和联系，指出教学认识是教师领导学生认识人类文明成果并获得身心发展的特殊认识活动；教学中的各项交往行动都是为学生发展服务的，是为学生认识人类文明经验服务的；教学是在实践基础上相对独立的特殊认识活动，学生发展是教学认识的基本目的，教学认识是教学活动中学生发展的具体过程和方法。(20)近年来，有论者指出，教学认识论揭示了现代课程教学以传递和掌握系统的科学文化知识为核心的本质特征，现代课程教学虽然有许多缺陷，但在现代社会和现代人的发展中起着无可替代的作用，提出“要以健全理性来改进、改善现代课程教学，而不是以非理性的态度颠覆它。课程教学论应开展多样化的研究，追求科学与人文的统一，理性与非理性的统一，提升课程教学在促进入的发展中的作用”。(21) 2.关于教学过程中主客体关系的研究 有研究者考察了我国1979-1999年二十年间有关主客体问题的研究，总结了教师唯一主体论、学生唯一主体论、双主体论、主导主体说、三体论、复合主客体论、过程主客体论、层次主客体说、主客体否定说等十种观点。(22)近年来，有研究者认为，当代主体性哲学的进展，使人们的关注点从实体思维下的主客对立，跃迁到了关系思维下的“主体间性”，既关注外物，也关注自我与他人的“交互主体性”。(23)教学过程中，教师是主体，学生也是主体，二者是交互主体的关系。(24)为了构建师生之间的一种和谐状态，就必须在师生之间保持一种“和而不同”的“君子”之间的关系。(25)我们期待的是既有认识外物的能力，又有反思自我的精神，同时兼备他者意识的、超越科学主义认识观的新的“认识”主体，在关系思维下实现教学认识论的理论旨归。(26)可见，关于教学过程主客体关系的讨论是在不同系统下展开的，表明人们对教学过程系统的认识不尽一致。同时，研究者们的关注点开始从实体思维下的主客对立转向“交互主体性”，提出了师生之间、生生之间的“主体问性”“我—你”的交往关系、对话关系，表现出对刚性的主客体关系的消解。 (二)教学认识系统的研究 1.关于教学认识客体与主体的研究 教学认识的客体以客观世界为对象，它涉及教学实践中的课程、教材、教学媒体手段、教学活动情境等。教学认识的客体包括对象性客体(人类知识经验、社会客体和精神客体)和工具性客体(包括语言和非语言两种类型)。(27)但是，教学认识的客体具体以课程教材为基本形态，不是一般的“原始”形态。它经过教育者精心选择、加工改造，以人类社会历史经验凝聚的客体为其主要内容。它既是学生主体认识的对象，又是他们认识外界和发展自身的工具，具有中介性。在教学认识中，认识的主体是学生。学生作为认识主体，有着极大的能动性，根据自身的需要和能力，对外界信息进行选择和改造。教学认识主体的主要特点在于，它是教师主导下的主体，具有发展性和可塑性，从不成熟、半独立逐步走向成熟和独立。(28)简言之，教学认识主体即学生，教学认识客体即以教材为中介的客观世界。 2.关于教学认识领导的研究 教师是教学认识的领导。一般的认识都是由“主体—客体”之间相互作用形成“二体结构”，而教学认识则是在主客体之间“嵌入”一个起主导作用的中介——教师，形成“学生(主体)—课程教材(客体)—教师(领导)”相互作用的“三体结构”。教师不仅是学生和教材之间的中介，而且是教学和社会联系的中介。教师教是为学生学服务的，但又起主导作用。他决定着教学认识的方向、内容、途径等，并对它的结果和质量负责。(29) 3.关于教学认识方式的研究 “所谓教学认识方式，指的是教学过程中学生认识活动存在的形式、结构及发展阶段。”(30)教学认识的基本方式为“掌握”，并有多种模式。教学认识必须遵循一般认识的普遍途径，但具体表现为“掌握”。它不以探索和发现未知为主要目的，而是以继承人类长期社会历史经验、将知识转化为学生头脑里的精神财富为主要目的。这是一种简约的经过提炼了的认识过程，主要通过教师言语讲授和学生阅读教科书来进行；而实践、观察、探究、发现等活动虽然也是重要的，但是少量的，带有模仿性质，并也经过了加工改造、简化和典型化。(31)教学认识中，传授与接受、发现与探索，观察、实验、实践活动等方式是以交往为基础的，学生认识发展的层次与水平主要表现在感性与理性认识的整合、从具体到抽象再上升为思维的过程。总体来看，是“以教师传授书本知识和学生掌握为主。教学认识中的实践形式，探究与发现学习，以及学生思维过程，都是围绕这一基本特点组织和进行的”。(32) 教学认识方式系统受制于三个因素：从认识主体来看，主要反映在学生的认知结构上；从认识客体分析，主要反映在教材的结构上；而教学目标则极大地制约着学生认识方式的形成和发展。(33) 4.关于教学认识检验的研究 教学认识检验标准主要是考试。所要检验的教学认识的结果，在客观上，基本是已知的真理，主要由教师根据教学大纲，拟定考题，通过笔试、口试、实验、实习操作等方式，由学生解答，然后由教师评定。它具有确定性、稳定性、间接性、有效性。但是，它只是在教学特定条件下才具有合理性，而且考试有着天然的局限性。(34)对于考试标准，需要正确认识，它既有确定性，又有不确定性，既有绝对性，又有相对性。(35) 教学认识系统的研究除了上述几个方面，还涉及教学认识活动的机制、教学认识中的科学和艺术、教学认识的社会性、教学认识中的人工智能等问题。(36)这些研究主要是“教学认识论”回应种种质疑与批判而进行的自我调整与完善，在《教学认识论》(修订版)中得到了充分的论证，拓展了原“教学认识论”的概念，丰富了“教学认识论”的研究内容。 应该说，有关教学认识系统的研究可谓精细、深入，但令人不解的是，该研究并未引发应有的讨论，教学认识系统的研究颇受冷遇。 (三)“教学认识论”理论基础的研究 1.哲学基础 “教学认识论”坚持以马克思主义认识论为指导，从马克思主义认识论的基本观点来讨论教学过程中的认识论问题。为了丰富“教学认识论”，一些学者探讨了皮亚杰的发生认识论问题，指出发生认识论的认知图式、同化、顺应、平衡等思想对教学认识论具有重要启示。(37)但也有学者展开了对“教学认识论”理论基础的批判，指出教学认识主要属于个体认识中间接经验的认识，用从直接经验的概括去演绎间接经验的形成规律，显然是“找错了婆家”，因为，在现有认识论的总体框架中尚缺乏个体认识，尤其是个体通过语言的中介作用掌握人类历史经验这一个体认识，所以导致简单化倾向的产生，并提出活动哲学应作为其认识论基础，认为将活动观念引入教学理论，无疑是解决智力发展问题的一个重要侧面。(38)还有研究者认为，“如果我们还是停留在‘传授—掌握’的教学模式，停留在‘反映论’的教学认识论，不及时将‘实践论’和有关的科学哲学作为教学理论的基础的话，我们不仅难以创建适应时代需要的教学理论，也难以应对教学实践对教学理论的吁求”。(39)一些学者认为，随着教学实践的发展，仅在认识论基础上的教学论难以说明和解释一些新的问题，故而提出要把实践唯物主义与认识论结合起来，共同作为教学论的哲学基础。(40)对此，有学者提出商榷意见，认为教学论研究的理论基础应是教学认识论，即马克思主义认识论在教学论领域中的具体化。(41)有学者认为应以历史唯物主义思维方式为新教学认识论奠基，搭建历史唯物主义认识论与建构主义及后现代教育理论的对话平台。(42)还有学者从现有的教学论与教学实践严重背离的形势出发，立足于教学实践的要素关系审视教学认识系统。(43) 2.心理学基础 建构主义心理学也被作为教学认识论研究的理论基础之一。建构主义认为，知识不是独立于学习者而存在的，学习是学生在教师的指导和帮助下，在具体的学习情境中，以自己过去已有的经验为基础，以自己独特的方式进行意义的建构。有论者指出，从客观主义迈向建构主义，吸收建构主义认识论中的积极成果，变革客观主义认识论中的种种弊病，实现教学认识论的变革与超越，是我国新课程改革的必然选择。(44)可以说，建构主义重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义建构，强调个体原有的知识经验、情感体验在新知识学习中的作用，强调社会和社会交互作用在个人知识建构中的作用，这对于客观主义是一种进步，建构主义丰富了教学认识论的心理学基础。 此外，有研究者从系统论的角度探讨了教学主体、客体和教学活动的整体性，以期建立具有整体性特征的教学认识论。(45)有论者检讨了杜威的教学认识论，分析了杜威的经验概念、反省思维的局限性与合理成分，指出其进步意义。(46)还有一些学者介绍了波兰尼的个体认识论，分析了默会认识的基本结构、理论特征及其对教学改革的指导价值。(47) 教学认识论基础的研究无疑地拓展了教学认识论的研究视野，有助于深化人们对教学认识论的理解，推动教学认识论的发展。 需要提及的是，有学者在探讨元教育学问题时，对西方教育学认识论成果，如科学与实用之争、分析教育哲学、多种教育理论共存的假设、解释教育理论、批判教育理论等进行了系统介绍和评析，总结出教育学认识论的基本理论问题，并对此进行了分析。(48)这里的教育学认识论实际上就是教育知识的认识论，也包含着教学知识的认识论。教育学认识论对教学认识论研究具有启发与借鉴意义，但是，该研究缺乏后继研究，同时，应者甚少。 (四)课程教学改革的认识论研究 1.课程改革的知识论基础研究 新课改以来，有关课程改革的认识论研究主要集中在知识观与课程改革方面，出现了许多理论争鸣。人们主要围绕知识观，多角度、多层面、多维度地探讨了课程改革的知识观基础问题。如有论者从知识的本质观、价值观、获得观的阐述入手，描述了新知识观的基本内涵，提出课程改革应高度重视知识观念与课程观念的变革，确立新的课程理念。(49)一些作者分析后现代知识观的基本内涵(50)：知识不再具有绝对的客观性，而是具有不确定性；知识不再具有普遍性，而是具有情境性；知识不再具有中立性，而是具有价值性；知识不再具有科学真理的唯一性，而是具有多样性；知识不再是线性的积累的过程，而是批判和创新的过程；知识不再是对现实的纯粹客观的反映，而是人与环境互动的结果。众多的研究者则聚焦后现代知识观特征的研究，分析了后现代知识的开放性、相对性、动态生成性、个体建构性等特点及其对课程改革的积极意义。但也有论者指出，传统的认识论意义上的知识观只能使人们不断地扩张追逐与占有知识，从而占有他人的欲望；只能使人们对知识的崇拜欲膨胀，造成社会不平等的合法化，致使人与人的关系变得紧张起来。因此，这种知识观要予以解构。(51)有论者否认后现代知识观对课程改革的指导意义，指出，目前进行变革的条件还不成熟、社会生产力水平、科学知识的本质、教学的基本矛盾决定了课程知识观无法重建。(52) 关于课程知识与个体精神自由之间的矛盾及其解决路径，有论者指出，知识本身就具有压迫人的性质，有可能使人成为知识的奴隶，从而丧失个体的精神的自主性。因此，我们必须采取一种现实主义的态度，承认知识对于现代人的必要性，承认知识压迫人的某种不可避免性，通过改变知识在课程与教材中的存在方式，改变人们对待课程知识的态度以及课程知识的供应制度，从而实现个体的精神自由。(53)有论者从生存论的角度审视课程知识，思考知识之于人的“意义”，提出从知识本质论转向知识生存论是课程改革知识观研究的内在要求，主张把知识如何才能促进学习者的有意义生存作为逻辑起点，重构课程知识与学习者的关系特别是意义关系，实现课程知识的意义生成与生命境界的提升。(54)有学者在界说个体知识与公共知识的基础上，探讨其课程论意义，以个体知识与公共知识入手，从文本与实践两个层面对新课程改革的成绩与问题进行了反思和批判。(55)还有论者从知识的内容、形式与旨趣三个维度分析了科学知识、人文社会科学知识、地方知识、个人知识的特征及其对课程改革的种种诉求。(56) 针对“应试教育”的顽疾，有论者指出，“应试教育”的问题在于我们把书本知识与知识等同了起来。学生与生活世界高度隔离这一事实有力地说明了我们从来就顽固地坚持着“学校、课堂、书本等于知识，等于学生的一切”这一观念，正是这一观念导致了教育改革的种种奇特困境。书本知识的确很重要，但它只是知识形成的前提，生活经验才是知识现实化途径，虽然没有生活经验就没有现实的知识，但如果脱离开书本知识就必然导致相对主义。(57) 回顾既往的研究，可以看出，学者们大多滞留在理论思辨的层面上，而对教育实践中教师和学生实际秉持的知识观知之甚少，对教育过程中教师和学生如何习得知识、如何应对知识的变化等缺乏具体了解，对教育交往过程中师生的情感、个体经验等如何影响知识的掌握缺乏精细的研究，因而研究成果还不能对实践发生具体的影响。(58) 2.教学改革的知识论基础研究 知识观是教育观念和教育实践变革的基础，对知识的不同理解影响教学观念与教学行为。教学改革的认识论研究主要聚焦知识观与教学改革。既有的研究关注“知识转型”的教学意义，倡导新的知识观视野下的教学变革与创新。有论者分析了当代知识转型：知识本质从外在、封闭、静态走向内在、开放、动态，知识价值从单维、对立走向多维、互补，知识获得从机械记忆、被动接受走向积极内化、主动生成，剖析了知识本质观、价值观、获得观及其对教学改革的影响。(59)与传统的客观、绝对、永恒的知识观念不同，知识的生成性、建构性、个体性、网络性、非良性结构得到前所未有的强调。众多论者分析了科学主义知识观、工具主义(实用主义)知识观、建构主义知识观、后现代主义知识观、人本主义知识观、文化取向知识观，生存取向知识观等新的知识观念对教学改革的种种影响，其中，后现代知识观及其对教学改革的意义颇受关注。(60)但也有学者指出，由于我们没有认识到后现代主义对认识问题与价值问题的混淆，忽视哲学界对后现代主义的批判，并且对马克思主义的能动反映论有极大误解，是不可取的。新知识观片面夸大了知识的主观性，我们应避免极端主义和知识的主观主义导致的矫枉过正，应充分注意到各种知识观的优点和适切性，厘清知识传授与知识建构之间的关系，完整和谐地看待知识观与教学，保证教学健康发展。(61)新知识观与教学改革之间的对应关系可梳理如下表。
(五)学科教学认识论研究 1.数学教学认识论研究 南京师范大学涂荣豹教授2003年出版《数学教学认识论》一书，首先探讨了数学教育理论的逻辑起点问题，指出“数学教育中除了可以运用教育学、心理学理论解决问题以外，还有更多的独特问题构成数学教育研究的对象，这些对象也就自然成为数学教育研究的逻辑起点”，因此，“数学教育理论探索，必须紧紧抓住‘数学’教育进行研究，力图使之区别于一般的教育理论，但是它毕竟又是数学‘教育’，因此，这种研究是以一种‘教育’的话语而不是数学的话语来阐述，否则它是数学而不是教育”。(62)基于上述数学与教育的“双向建构”和教与学对应的“二重原理”，展开了“数学教学认识论”体系。该书包括四大部分：数学教育的认识论(包括数学教育现代化、现代数学教育观、数学教育的文化价值观)、数学特征的认识论(包括数学抽象性、严谨性、广泛运用性、探索性)、数学学习的认识论(包括数学学习心理、建构主义数学学习观、数学学习中的智力参与)与数学教学的认识论(包括数学教学过程、教学原则、数学概念、数学元认知、数学解题、数学反思)。有学者认为，该书从认识论的高度，对有关数学教学的问题进行了深入的系统研究(63)，但综观全书内容与叙述，似乎它主要还是对数学教学基本问题的思考与探索，其中的许多探讨还是从一般的教育学、心理学角度进行的分析与阐述，而不是专门从认识论角度探讨数学教学问题。尽管如此，该书对数学教育的思考与探索不失系统、完整、深入，特色鲜明，尤其是该书对数学教学中的诸多认识论问题，特别是数学思维、数学方法、数学知识检验等进行了充分的认识论探讨。此外，还有论者对高中数学探究教学的条件与认识论进行了初步探讨。 2.语文教学认识论研究 重视基础知识、基本技能的教学是我国中小学教学的一大特色。双基教学在我国基础教育的长期实践中形成并具有广泛影响，但对“双基论”存在争议，有人在对“双基”问题进行反思时指出，“双基论”像中外教育史上所有发挥过积极作用的理论一样，“过时”是必然。(64)也有人认为，从“人的发展”的内涵、凭借和途径来看，双基教学是学校教育干预和促进儿童发展的需要和有效途径，离开双基教学谈“人的发展”，不仅与学校教育的本质属性相左，而且在很大程度上将虚化“人的发展”。(65)《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》颁布后，有学者根据新的语文课程标准提出，语文教育要实现变系统知识为有用知识，变知识的掌握为知识的运用，变单维取向为三维取向。(66)该观点引发了激烈的争论。有学者指出，如果没有系统的知识，再多的知识也是支离破碎的孤立的点。如果真的“变系统知识为有用知识”，我们的语文教学面临的将会是一场灾难。新的知识观应该是在重视感性知识的同时更加重视理性知识的升华，在关注知识学习结果的基础上注意培养学生学会学习和形成正确的价值观。对新课标的知识观要有科学的阐释。重视有用知识、重视知识的运用、重视学会学习和形成正确的价值观，这些都不错，有意识地加以强化也并不错，可是一旦把这些正确的命题用来否定系统知识、否定知识掌握、否定关注知识本身就走上了不正确的路。(67)有学者指出，从语文课程的观点看，听、说、读、写能力的培养，首先是个知识的问题。合意的能力要靠适当的知识来建构。新大纲和新教材把增强文学——人文的分量作为重头戏之一。在倡导“观念”更新之余，人们却轻率地忘记了：维系“观念”的是“知识”。“知识”是观念的支撑物、观念的呈现者，至少是部分地决定着所倡导的“观念”能否在语文教学中转化为现实。无论是研究、设计我国的语文课程与教学目标，还是考察、借鉴国外经验，对知识状况的关注和审视，都应该紧急地提上议事日程。(68)重新审视一下语文课程的知识基础，尽量廓清语文基础知识的范围，尽可能分清它们的层次，是十分必要的。用广义的知识观来审视当前的语文课程知识基础，我们就不难发现语文课程的基础知识多为陈述性知识，缺少程序性知识、方法和策略性知识。(69)此外，一些论者对语文知识类型进行了分析。(70)上述争论主要是围绕如何对待语文中的基础知识、系统知识问题，是关于语文基础知识、系统知识的地位、作用与价值的争论，严格地讲，还未达到哲学认识论的深度。 此外，有作者探讨了历史认识论及其教学问题。历史认识论是史学理论研究的重点内容，指出，历史认识论“研究历史认识活动的形式、特点、规律等问题。”基于历史认识论研究的成果，教学实践中，可对历史认识论的内容进行言简意赅地概括、介绍，丰富学生对历史的认识，提高历史教学效果。(71)应该说，上述关于历史认识论的定位是准确的，对于历史教学不无启发意义。但作者仅仅提出初步设想，还未展开深入具体的实践研究。同时，历史教学认识论不同于历史认识论，历史认识论仅仅是历史教学认识论的基础，历史教学认识论应吸收历史认识论研究的成果，并结合历史教学的特点，进行更具体的、更深入的研究，历史教学认识论的研究还有待展开。此外，有论者比较了不同学科教学认识论的不同特点，指出：传统教学认识论所秉持的立场、观点，在不同学科因而也是不同性质的知识那里，获得的正确性感觉也不同。比如数学、物理、化学等学科知识，尽管学生可以有不同的理解方式，要求教法创新，但其确定性较强，可传递性也强，对其予以多重理解的空间不大；而语文、政治、历史、艺术等学科知识的不确定性很强，一首交响乐，不同人有不同的理解，并不存在绝对正确的体验，类似的还有对具体史实的判断、人物品性的看法，均应尊重不同的理解与观点。(72) 二、教学认识论的主要问题 (一)教学认识论能等同于“学生认识论”吗 首先，何谓“教学认识”？教学认识是单一认识还是复合认识？如果是单一认识，是否可以简单归结为学生认识或教师认识？如果是复合认识，学生认识与教师认识的关系如何处理？有学者指出：“教学认识是在马克思主义认识论指导下通过对教学活动本质的抽象概括和丰富具体而获得的一个基本范畴。”(73)“它是学生个体认识，是教师教学生认识，是学生个体在教师主导下，主要掌握人类历史经验，认识客观世界和发展自身。”(74)其实，教学认识包括三个部分：学的认识、教的认识、教—学的认识，而“教学认识论”仅仅将学生学的认识看作教学认识，忽视了教的认识、教—学的认识，的确失之偏颇。 其次，何谓教学认识论？如前所述，大多数学者将教学认识论理解为教学中的认识论，且归结为学生的认识论，认为教学认识论是研究教学过程中学生认识过程、特点、机制的理论，这一定位可用这样的表达式：教学认识论＝学生认识论，自“教学认识论”文章的发表和《教学认识论》一书的出版，“教学认识论”似乎便定格在学生认识论之上。后来，又有学者发现，教学过程是由教师的教与学生的学构成的活动(或双边活动)，提出“交往活动说”；还有学者认为，除了研究学生认识论，还应研究教师认识论，提出“教师认识论”。这样，似乎更完整，能弥补“教学认识论”研究之不足。其实，这种理解仍存在问题，并不能摆脱教学认识论研究面临的困境。那么究竟什么是“教学认识论”呢？怎样科学界定“教学认识论”，我们还得回到“认识论”本身，明确“认识论”研究的基本范围与主要问题。 对于什么是认识论？孙东荪早在1934年9月在上海世界书局出版《认识论》一书中，将认识论的基本问题概括为四种(75)： 知识之由来——这个问题所要讨论的是：知识是习得的呢，还是天生的呢？ 知识之性质——这个问题所要讨论的是：知识的内容是感觉的呢，知觉的呢，概念的呢，判断的呢，还是其他的呢？ 知识与实在之关系——这个问题所要讨论的是：知识的对象是外物呢，还是心影呢，抑或兼是呢？ 知识的标准——这个问题所要讨论的是：知识上所有真伪是以何而分呢？ 一些哲学教材对认识论也有明确的界定。认识论是“研究知识的性质和范围及其前提和基础，以及对知识所要求的一般可靠性”。(76)“认识论是对人类认识的反思。它以认识本身发展的一般过程及其规律包括知识的形成、发展和运用的一般途径、方法为研究对象”。(77)“认识论是关于认识的哲学理论。认识论按其性质来说，是一门反思的科学。反思即对认识的认识，对思想的思考。认识论以不断发生、发展着的认识活动及其结果为对象，对其进行哲学研究和认识，具有明显的反思的性质”。(78)“认识论”原是哲学中的一个重要分支(又称“哲学认识论”)，是关于认识的性质、产生、发展、检验的一门学问。教学认识论与教学本体论、教学价值论并列，共同构成了教学论学科体系中的基础理论部分，也是教学论学科体系中的方法论部分。“教学本体论主要回答教学‘是什么’的问题，教学价值论主要回答教学‘为什么’的问题，而教学认识论则主要回答‘如何认识和理解’教学以及‘如何研究’教学乃至‘如何从事’教学的问题”。(79)真正的教学认识论是以教学认识为研究客体的哲学认识论，认识论要解决的主要问题是，人是如何认识外部世界的，是怎样获得关于外部世界的知识的，这种知识是否可靠，如何检验认识的真理性问题。 如何界定教学认识论，有人指出，“教学认识论就是一般所说的教学论思想，它是指关于教学认识过程与教学研究过程的特点及其客观规律的理论体系。教学认识论是指导人们深入地认识与研究教学的基本思想原则”。(80)我们认为，教学认识论的概念可以通过与“社会认识论”的比较来加以说明与厘清。有学者剖析了“社会认识”的三种含义：“具有社会性的认识”(相当于人类认识)、“以社会为主体的认识”(相当于社会主体层面上展开的认识活动)、“以社会为对象的认识”(相当于对社会的认识)。(81)尽管三种理解均具有一定的合理性，三者之间角度、层次不同，可以相互补充和促进，但“社会认识”主要指“以社会为对象的认识”。“社会认识，就是以社会为对象的认识。社会认识论，就是关于人们如何认识社会的学问。在这里，社会是认识的宾语、对象或客体。‘社会认识’，就是‘认识社会’，或者‘对于社会的认识’。当然，‘认识’一词，不仅是动词，也可作名词。作为名词，‘认识’与‘知识’‘观念’‘思想’等概念具有等价的意义。这样，‘社会认识’，又可理解作‘关于社会的知识’，或‘以社会为对象的知识’，即人所认识的社会，主要揭示人们观念中的社会是什么。”(82) 参照社会认识论的研究对象与概念定位，结合教学研究的特点，可以认为，教学认识论应该主要是关于教学的认识过程及其结果的理论，即对教学现象、教学活动的认识理论。换言之，我们是如何认识教学的，怎样才能获得关于教学活动、教学世界的客观知识，如何检验教学知识的可靠性、真理性。正如社会认识论应该是对社会的认识理论，科学认识论应该是对科学活动的认识理论，而不是对社会中工人、农民、军人如何认识的认识理论，不是科学家、助手、实验员的认识的认识理论。尽管后者可能包含于前者之中，但它不是前者本身。部分不能代替整体，它仅仅是对整体的说明，整体大于部分之和。同理，无论是学生认识论还是教师认识论都不能代替教学认识论，不能将教学认识论等同于学生认识论，或等同于教师认识论，那种将学生认识论直接等同于教学认识论的做法有悖认识论常识。总之，将学生认识论简单地等同于教学认识论，极为不当，应该予以矫正(学生认识论是教学认识论的重要组成部分，而不能等同于教学认识论)。这个提法尽管已“约定俗成”，几乎成为一种潜意识，但即便如此，概念的澄清亦十分必要。它是教学认识论研究的基础，也是教学认识论存在的合法性前提，正本需要清源，教学认识论才能沿着正确的轨道健康发展。 总之，认识论是一门反思的科学，具有明显的反思性质。黑格尔说：“反思以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想。”(83)教学认识论即对教学认识的认识，是对教学认识的反思。教学认识论以教学认识本身为研究客体，目的在于通过反思教学认识本身，分析各类教学认识现象，揭示教学认识的一般规律，以便更好地进行科学的教学认识，从而促进教学理论、教学实践及教学管理的长足发展。在思维方式上，教学认识论是对教学认识的认识，是反思性的；教学认识是对教学本身的认识，是对象性的。(84)认识论是对人类认识的认识。人类认识既指主体反映世界的活动过程，又指活动的结果。因此，认识论研究的范围相应地包括人类认识活动的一般过程及其结果。同样，教学认识既包括教学认识活动的过程，即对教学的认识，又包括教学认识的结果，即各种教学理论、理念，还可指涉教学过程中的认识活动。在此意义上讲，教学认识论应该是对学生认识、教师认识、教学知识的反思，即全面的教学认识论研究亦应包括学生认识论、教师认识论、教学知识认识论三个领域，学生认识论、学的认识论尽管是教学认识论的重要组成部分，但不能作为教学认识论的唯一内容，只有这样，教学认识论研究才能既具有认识论的色彩，促进教学知识的反思和教学论学科建设，又指导教学实践，促进学生的发展与教师的专业成长。 (二)教学的认识论基础属于教学认识论研究吗 面对“教学认识论”研究的局限与困境，一些学者关注教学认识论理论基础问题，试图为教学、教学理论夯实根基。如有论者主张，在吸收了我国哲学理论界最新的理论成果——生活认识论的基础上，提出应以此为基础作为教学的新的认识论基础。(85)也有论者指出，教学认识论有其自身难以克服的局限性，应站在教学认识论与教学生成论辩证统一的立场上，重新探讨教学本质问题。(86)综观已有研究，可以发现，对教学认识论基础的认识存在不同理解，相应的研究也比较混乱。有的叫作“教学的认识论基础”，也有人名曰“教学论的认识论基础”，还有人称为“教学认识论基础”或“教学认识论的基础”。不同提法与表述的确切含义不一样，需要认真辨析。 其一，“教学的认识论基础”问题。该提法主要指教学实践、教学活动的认识论基础，不是教学认识的理论基础。如众多研究者从知识观，特别是后现代知识观、建构主义知识观、当代知识转型等角度探讨课程改革、教学改革问题，讨论变革知识观对课程与教学改革的启示，这些研究深化了人们对课程理念、教学理念的理解与认识，有助于拓展课程与教学改革的视野，推动课程改革与教学革新，其积极意义不可否认。但这样的研究是否属于“教学认识论”研究范畴？如果我们继续回到哲学认识论的研究对象与任务，按照一般认识论的研究旨趣进行类推的话，有关课程改革、教学革新的认识论与知识论基础的研究，严格地讲，不属于教学认识论题中应有之义。因为无论是课程与教学改革的认识论基础研究，还是课程与教学改革的知识观基础的探讨，均没有回答诸如人们是如何认识教学的，我们对教学的认识与知识是否可靠，如何检验教学认识与知识的真理性等问题，而仅仅是教学实践活动的前提、根基。换言之，教学(改革)的认识论、知识论、知识观的相关研究并未真正关心、聚焦认识论的一般问题，对于教学认识论研究贡献不大，它们更多地关注对课程与教学改革、教学研究的指导意义与观念支持。 其二，“教学论的认识论基础”问题。该提法模糊，存在歧义。是教学理论的认识论基础，还是教学论学科的认识论基础？如果是前者，可以理解为教学认识、教学知识、教学理论的认识论基础，是对教学认识、教学知识、教学理论的认识与研究，显然，教学认识的认识论基础不能等同于教学认识论的基础，因为教学认识论的基础还可能包括教学认识论的本体论、价值论基础等。如果是后者，就是教学论学科的认识论基础，属于教学论学科建设的认识论问题，这要比教学认识论基础复杂得多，并已部分地超出了教学认识的认识之范围。“教学论的认识论基础”实际上属于教学论元研究，是对教学研究的研究。 其三，“教学认识论基础”或“教学认识论的基础”问题。“教学认识论基础”的提法亦比较模糊，读起来比较拗口。因为它可以理解为“教学”的认识论基础，也可理解为教学认识论的“基础”，侧重点不一样，理解就不一样。相对而言，“教学认识论的基础”的表述更为确切，即夯实教学认识论的理论基础，为教学认识论奠基。教学认识论的基础不仅包括认识论基础如马克思认识论基础、存在主义认识论基础，而且包括本体论、价值论、社会学、人类学基础，等等，内容比较广泛。 总之，教学与课程改革的认识论基础的研究不是教学认识论本身的研究，它不涉及或主要不是解决教学知识的发生、发展、检验等真正的认识论问题，其重点不是关于教学认识、教学知识有关问题的探讨，而是为教学改革(含课程改革)提供合法理由、必要前提和学理根据。教学论的认识论基础则主要属于教学论学科建设问题，严格地讲，并不属于教学认识论的基础。在此意义上讲，我们不赞同将教学的认识论基础与教学论的认识论基础的研究纳入教学认识论基础的研究范围，尽管二者与教学认识论关系密切，已或多或少地包含了教学认识论基础问题。当然，它们对教学认识论研究是有贡献的，并不否认相关研究的意义与价值。同时，有必要指出的是，教学认识论基础中的“基础”既有认识论基础，也有本体论基础、价值论基础，还有其他学科的基础，切不能将教学认识论的基础局限在认识论的范围之内，这是教学认识论基础研究必须注意的问题。教学认识论的基础的研究旨在为教学认识论奠基，为教学认识论提供依据。 (三)教学认识论的研究如何转向 回顾教学认识论的系列研究，可以看出，20世纪90年代末，众多论者从论证、阐释教学认识论转向对教学认识论的检讨、批判甚至否定，提出教学认识论转向的命题。对于如何转向，转到哪里？人们的认识并不统一，存在分歧。有的提出转向生命认识论，有的提出转向关系认识论，有的提出转向生活认识论，不一而足。更有甚者，有论者断然否定认识论本身，大胆提出转向本体论、存在论，出现解构教学认识论本身的倾向。一时间，“教学认识论”成为众矢之的，群起而攻之。当然，原本意义上的教学认识论者亦不甘示弱，愤然而起，进行辩护，旗帜鲜明地捍卫自己的学说，维护自己的观点，可以说争论达到针锋相对、寸土必争、互不相让的地步，并由此引发了关于“知识”问题的学术大辩论(即著名的南北之间的“钟王之争”)，这一争论持续数年之久，直到今天还未完全平息，常常余音不断，有时还硝烟四起。我们十分欣喜地看到，争论的结果尽管伯仲难分，没有绝对的赢家，但双方都在争论中、论辩中调整自己的观点，吸收对方的合理之处，完善自己的主张，共同成长、共同进步。十分有趣的是，本来观点各异、理论立场不同的活动认识论、生命认识论、生活认识论、建构主义认识论等几乎不约而同地构成同盟军，兵临城下，共同对付“教学认识论”。“教学认识论”虽然腹背受敌，孤军奋战，但它坚守自己的城池，寸土不让，并异常冷静、沉着，善于抓住机会，必要时给对方有力回击，以便“突围”。转向论者对“教学认识论”的质疑和批判，主要是吸收了当代认识论的研究成果，利用当代认识论的一些前沿观念、理念对“教学认识论”发起猛烈攻击。但是，我们也常常看到，由于种种新的理论本身不够完善与成熟，有的辩论底气不足，授人以柄，给对方提供反击机会。下面我们看看认识论的当代转向问题。 关于认识论的转向，在哲学领域，存在不同理解与看法。有论者指出，现代认识论的发展，总的来说呈现三大趋势：主体化趋势，即不再去追问认识内容的来源和对客体的依赖，强调认识的选择与建构特征；多元化趋势，更多地研究个体认识和群体认识，不再局限于自然客体的研究，出现了认识论的分支学科如社会认识论、文化认识论、语言认识论等；非理性化趋势，除了科学主义认识论，还有人文主义认识论。科学主义认识论着重对认识进行逻辑、语言的分析和探讨知识增长的模式，非理性主义认识论(人文主义认识论)把非理性因素如“意志”“生命”“情感”“体验”当作认识的对象。(87)还有作者探讨了认识论的现代转向：现代认识论超越了传统认识论的主客二分的思维框架，深入到主客体关系的中介、工具环节、主体和客体自身历史文化的丰富规定性以及主客体之间的多向度、多层次的关系；深入到以人的社会生活、交往、实践为内容与方式的存在领域、历史与价值领域来讨论认识论问题；放弃传统认识论在主客二分的认识框架中对认识的绝对基础、绝对本质、绝对来源、绝对可靠的标准的追求，转向寻求认识的相对性、或然性以及在主体性层面上认识的公共性、可共度性。(88)当然，也有人提出“认识论死亡”的命题，认识论似乎消亡、终结了。那么，认识论是否有存在的必要，认识论真的会终结吗？与那些哲学激进者相比，艾耶尔的观点似乎更为合理，他明确指出：“哲学的进步不在于任何古老问题的消失，也不在于那些有冲突的派别中一方或另一方的优势增长，而是在于提出各自问题的方式的变化，以及对解决问题的特点不断增长的一致性的程度。”(89)国内学者亦指出：“研究认识论，特别是近代西方各自认识论体系，从中吸取经验教训，有助于我们拓展认识论的视野，有利于启示我们品评经验主义与理性主义之优缺点。承认经验主义之基础作用以及理性主义之创造性的动力，这可以激励我们广开心扉，鼓舞思维立足现实，迈向多种可能的世界。”(90)看来，认识论不会消亡。可以说，现代认识论研究充分吸收了本体论、价值论、存在论、解释学、过程哲学、建构主义心理学等思想，林林总总，与传统认识论相比，更充满活力。 纵观西方哲学认识论的发展，我们似乎可以这样说，传统认识论主要探讨认识的对象、认识活动的进程和对认识的结果加以检验等问题。当代西方哲学开始对传统认识论研究进行审视与拓展，关注传统认识论忽视的一些问题。认识论的现代转向主要体现在以下三个方面：语言学的转向、存在论的转向与社会学的转向(这些转向也可叫作分析哲学、科学哲学、生命哲学、存在主义、知识社会学等的转向)。语言学的转向主要表现为逻辑实证主义对语言意义问题的倾力关注，认为哲学就是语言分析与概念澄清活动，从而明确概念的具体意义，避免歧义，使我们的思维更加清晰。存在论的转向表现为对生命意义与价值的强烈关注，强调生命、亲在的独特性，试图更深入地把握、认识人的生命及其存在意义。社会学的转向关注社会因素对个体认识的种种影响，同时，试图超越认识论中的个体主义取向，关注社会群体的认识论问题。那么，应该如何看待教学认识论的现代转向呢？ 哲学认识论背景的变化在教学论领域得到了一些回应。“教学认识论”由于其固守传统认识论的基本问题与研究疆域，遭到多方面的批评与指摘。如有论者基于对哲学流变的历史考察，提出随着传统认识论在哲学领域中的统治地位几近瓦解，“今天在教学领域中，认识论也不再足以包容现代教学的基本内涵。这种状况使得构建一个多元的、开放的、具有广泛包容精神的教学及教学论研究的新范式势在必行”。(91)也有论者认为“由于受教学认识论的局限，包括道德在内的学生思想的形成和发展问题一直没有得到根本解决”。(92)进而试图从宏观层面构建一种解释性的理论框架，提出以当代哲学生存论转向为理论基础的教学生成论，这是关于教学中学生思想形成和发展的理论，它在教学本质、教学艺术、师生关系等方面超越了教学认识论。教学生成论是一个与教学认识论相并列、共存的范畴，它并非要取代教学认识论，而是与教学认识论相辅相成，对立统一。(93)实际上，教学生成论属于教学本体论范畴，生成论可以为教学认识论提供理论基础，弥补教学认识论的不足，但它不能代替教学认识论研究。事实上，无论是生活认识论、实践认识论，还是交往认识论、建构主义认识论，都没有完全推翻认识论，它们均或多或少涉及传统认识论问题，或者说，传统认识论研究包含着现代认识论因素，现代认识论是对传统认识论问题的拓展与内容的深化，是对传统认识论的革新与超越。正如一些论者指出的那样，教学认识论不断遭遇批评与指责，但这些批评与指责并未从根本上否定、推翻教学认识论，只是对教学认识论所具有的内在张力——社会认识与个体认识、教师认识与学生认识、教学事实认识与教学价值认识之间提出了另一种化解策略。(94) 总之，教学认识论无法完全超越，因为所有教学研究都是对教学的研究，总会得出关于教学的认识、知识，教学认识论不是被取代，而是需要发展。真正的教学认识论是对原有“教学认识论”研究视域的拓展与内容的深化，有关教学本质的“教学认识论”窄化了教学认识论的研究范围，针对“特殊认识说”的其他学说仅仅是对教学认识论的反思与补充，其思维方式并没有突破本体论的框架，教学认识论研究必须回归认识论本身，同时，也必须从小写的“教学认识论”走向大写的教学认识论。 三、教学认识论研究前瞻 如前所述，教学认识论研究既指对教学认识过程及其结果的认识论研究，又指教学过程中认识主体的认识论研究，它包括两大方面、三个领域。两大方面为：“教学的认识论研究”(或称为“对教学认识的研究”)、“教学中的认识论研究”。“教学的认识论研究”(“对教学认识的研究”)应是教学认识论研究的本义，即从哲学认识论视角、方法、概念框架对教学的研究(与教学本体论、教学价值论研究平行)，教学认识论研究主要探讨教学知识的本质、产生、发展及其真理性检验等问题。“教学中的认识论研究”是关于教学过程中认识论问题的考察，探讨教学过程中不同认识主体的认识论问题，可分为学生认识论、教师认识论两个领域(又各含个体认识论与群体认识论)，分析学生或教师在教学过程中各自的认识特点、规律。在此意义上讲，未来的教学认识论研究可以在这三个领域上展开：“对教学认识的研究”“学生认识论”研究与“教师认识论”研究，形成教学认识论研究三足鼎立的基本格局，从而对教学展开全面的认识论研究，深化、拓展原有的教学认识论研究。那么，每一领域的研究路径又如何展开呢？ 西方近代认识论将认识论的研究内容分为三个方面：认识论的本体论研究、认识的发生学研究、认识的检验(知识论)研究(这一划分在孙东荪的《认识论》一书中得到十分明确的表达)。认识的本体论研究回答知识的性质、类型、特点等问题。认识的发生学研究回答知识的产生、来源及其内在机制，认识的知识论研究回答知识的检验标准、原则问题。参照一般认识论研究的基本领域与问题，教学的认识论各个领域的研究也应包括三个维度：第一，教学认识的本体论研究，探讨教学知识的性质、类型，回答教学知识是什么，有何特点，它与其他知识包括教育知识有何区别、差异。这是对教学的认识论研究的起点、基础。第二，认识教学的发生学研究，探讨教学知识的发生、发展及其条件、过程、机制等问题，回答教学知识的来源、演化、传递等问题。这应是教学认识论研究的核心所在。第三，教学认识的知识论研究，探讨教学知识的检验标准与方法问题，对教学知识的真理性、有效性进行检验与说明，对教学知识的合理性、科学性展开辩护。综观已有的研究，上述三个部分的研究，有关教学知识的本体论研究较多(如西北师范大学博士生的系列研究(95))。而教学知识的发生学与知识论探讨甚少。20世纪90年代末我国教育理论界展开了“元教育学”热烈讨论，教育理论工作者以高度的理性自觉，对不成熟、不完善的教育理论进行了自觉反思和理性批判，以期解决教育理论自身存在的问题，提高教育理论的自觉性、科学性。该讨论已触及教学认识论问题，但由于该问题的艰深与晦涩，以及它与教学实践的关系较远，未能得以真正的展开，不能不说是一大遗憾。 (一)加强教学知识的认识论研究 首先，要明确区分“教学知识的认识论”与原有的“教学认识论”两个概念。 有学者对原有的“教学认识论”的语言逻辑误区作了缜密而严谨的分析，指出了“教学认识论”概念的偏差所在：“教学本质是特殊认识＝教学认识(此概念有歧义)，论教学认识‘作为教学本质’＝‘教学认识论’(语词巧合下的‘认识论’，实际是某种意义上的本体理论)，‘教学认识论’(某种教学本体理论作为教学认识论)＝教学认识论(一般意义上的教学认识论)＝教学理论与实践的主要理论基础。”(96)在此基础上，作者提出“教学认识论，就是以教学认识本身为研究客体，目的在于通过反思教学认识本身，分析各类教学认识现象，揭示教学认识的一般规律，以便更好地进行科学的教学认识，从而促进教学认识并进而促进教学理论、教学实践及教学管理的长足发展，其内容大体应包括教学认识的基础、根据、可能性、必要性、对象、方法、动力、过程、形式、本质、规律和发展等，其哲学理论基础应是马克思主义辩证唯物主义的认识论。在思维方式上，教学认识论中对教学认识的认识是反思性的，教学认识即对教学本身的认识主要是对象性的”。(97)一句话，“教学知识的认识论”是指教学知识产生、发展、检验的理论，而不能等同于教学中的学生认识论。前者的对象是教学认识、教学知识，后者的对象是学生主体。 其次，要正确处理教学知识本体论研究与认识论研究的关系。 探讨教学是什么，揭示教学活动内在的法则、规律，回答教学如何展开更为有效，教学有哪些方法、手段、形式等问题，这些问题属于教学本体论研究的范畴。“特殊的认识活动”，实际上属于教学本体论研究，是一种有关教学过程本质的学说，本体论研究结论对于探讨解决教学实践问题、提高教学实践质量意义十分重大，教学认识论研究则关涉这样的问题：有关教学的认识(表现为实际知识)是怎么来的？我们有能力认识教学吗(康德式的经典问题)？我们关于教学的知识有效吗？如何证明这些知识的真理性与有效性呢？可以说，认识论产生于本体论研究之后，认识论是为了说明、论证本体论研究的结果，论证人们关于事物本体、性质的认识是否可靠，认识论是本体论研究的深化与发展，同时又促进本体论研究。“本体论与认识论密切相关。没有本体论，则认识论飘浮不定、空洞无物；没有认识论，则本体论暗淡无光、无从展现。然而，必须承认彼此之间有先后之别，即本体论有先在性，随后才有认识论的产生；认识论以本体论为先导，否则就会陷入唯心主义泥沼。与此同时，也必须重视认识论的发展，从而使本体论展现新的面貌、构成新的世界图景。”(98)教学知识的认识论问题是教学论研究无法回避的基本问题。波普尔为了回避知识确证问题，放弃证实追求，提出知识证伪，但知识的证实问题仍摆在那儿，并未解决。没有教学知识的认识论研究与论证，教学本体论研究所取得的教学知识的合法性、真理性始终是一个问题，难以提升教学论学科的学术地位。教学论的学科独立与学术自信，需要认识论、知识论的分析、论证与支撑。在此意义上讲，认识论问题是教学论生存与发展的根本性、前提性问题。在教学理论、流派日益多样、纷呈，教学论学科体系日益复杂、多元的今天，如何规范、优化教学知识与理论，教学知识的认识论研究被赋予了特别的使命。 那么，教学知识的认识论究竟包括哪些内容呢？其范围有多大？教学知识的认识论研究对象是教学认识与知识，涉及教学认识对象、认识过程与结果，基于认识论研究的问题框架，我们认为，教学认识论研究主要包括下述四个方面。 教学认识对象的研究。教学认识论的对象是教学认识，而教学认识的对象则是教学。认识论与本体论密切关联，教学本体论研究为教学认识论研究提供基础和前提。对教学本质、特点、性质的研究，这是教学认识论研究的根基，是教学认识的本体论问题。教学究竟是什么？认识、发展、活动、实践、交往或多种本质的统一，不同定位与观点，影响教学认识的问题选择与焦点，如将教学过程界说为认识，就会突出教学认识的知识维度。而将教学过程界说为交往，则会突出教学认识的关系维度，而将教学过程界说为生活，就会突出教学的精神与价值维度。不同的教学本质观，可能形成不同的教学认识论的研究范围与焦点。具体而言，教学认识对象包括教学观念、教学知识、教学理论、教学流派甚至教学论学科。 教学认识过程与机制的研究。教学是一项复杂、开放和不断生成的活动，那么我们如何认识教学，怎样获得有关教学的认识，从而形成教学知识、教学理论，教学知识获得的基本途径、方式、机制是什么？即我们是如何获得教学知识的。教学知识的认识论就是要研究教学认识的前提、起点、阶段、环节、途径，为人们认识教学提供相关路径与知识，使人们更为科学、有效地认识教学，获得教学知识。它属于教学知识的发生学研究。 教学认识结果及其可靠性的研究。教学认识结果有哪些形态和样式？这些结果是否需要检验，因为，并不是所有的教学认识都是科学、合理、有效的。那么，究竟什么样的教学知识才是科学的、有效的，检验教学认识真理性的标准是什么？教学认识除了真理性检验，是否还有有效性、价值性检验，那么，又如何检验教学知识的有效性与价值性？它属于教学知识的知识论研究(狭义的知识论)。 教学理论的认识论基础的研究，即教学论的认识论基础的研究。不同教学理论流派的认识论前提、知识观假设的检讨，从认识论独特的视角对已有的教学理论流派进行认识论审视、考察，揭示其认识论根据，开展认识论批判，从而为教学知识、教学理论夯实认识论根基。需要指出的是，教学理论的认识论基础不同于教学的认识论基础，前者是对有关教学知识、教学理论的认识论反思，而后者是对教学的认识论根据的说明，前者为教学理论服务，后者为教学实践服务。 有必要指出的是，真正意义上的教学认识论研究(即教学知识的认识论研究)是远离教学实践的，它不能为教学实践提供切实的、直接的指导，因而可能是晦涩的，缺乏实用价值的，但它可以有助于“清思”，即帮助人们澄清教学的基本概念与认识，使教学认识、教学知识得到辩护，教学知识生产更加合理、科学、有效，从而间接地服务于教学实践。这正是教学认识论研究独特的价值所在。 (二)拓展学生认识论的研究 学生是教学过程的重要主体，是知识建构与意义生成的主体。在教学过程中，学生是如何获得各种知识的，怎样才能提高学生认识与知识获得的有效性，并在这一过程中感受学习的快乐、幸福，获得精神、情感、人格的全面成长，这是学生认识论探究的主要问题。换言之，学生认识论主要研究教学过程中与学生认识有关的问题，即学生在教学境域中如何认识自然、社会与人生的，它涉及学生认识的条件、环境、过程、机制、方法、途径等，侧重探讨学生如何借助课程、教材、活动、交往、经验等中介，认识外部世界，发展个体身心。在此意义上讲，我们建议把原来的“教学认识论”改称为“学生认识论”。总之，学生认识论研究的核心是：学生如何在学龄期将人类历史文化成就转化为个体的知识、技能、能力、品德，在特定条件下如何实现从自然人向社会人的转变，达成人的全面生成。学生认识论的问题域主要包括以下三个方面。 有关学科知识学习的认识论研究。尽管现有的“教学认识论”较多地、较深入地探讨了学生在学习过程中的知识获得问题，但是还有待深化与拓展。当然，我们不能将一般的认识论问题与方法简单地移植到学生认识论研究，要考虑在教学这一特殊境域中学生认识自身的特性。如，学生认识的基本任务是知识的转化与生成，认识的基本起点是间接经验，认识方式是认知、作业、练习、模拟实践，认识环境是教师领导、学生参与并以课程教材为中介，认识的检验是知识的掌握与建构水平，不是一般认识论意义上的知识的真理性检验，等等。 有关生活世界的认识论研究。学生认识论的研究除了关注学科知识，还应关注学生的生活世界，因为生活世界是科学世界的根基与源泉，而以往的“教学认识论”研究过于关注知识与认知的学习，忽视了学生生活世界的研究。事实上，在现实的教学过程中，知识获得、认知发展难以与精神成长、情感发展、个性完善、德性增进同步增长，致使知识与德性常常处于矛盾之中。如何破解这一难题，需要加强学生生活世界、生命成长的认识论研究。学生生活世界的认识论研究内容包括：生活世界的性质、范围，学生在生活世界中的认识与活动方式、途径，丰富、提升学生生活世界的手段、条件，学生生活世界的检验、评价等，有许多复杂的问题有待探索与解答。 有关知识与生活之社会建构的认识论研究。个体认识论与社会认识论密切相关。学生的知识学习与生活世界的经历，不仅仅是个体行为，它常常是在社会活动中展开与完成的，因此，除了学生个体认识论的研究，还应关注学生社会群体认识论的研究。无论是学科知识的学习还是生活世界的回归，都包括个人认识与社会认识、个体建构与社会建构。换言之，教育境域中学生的学习不是纯粹的个体行为，不是“鲁滨孙式”的漂流与独行，而是共同生活、认识、经历、体验，学生在学习小组、学习共同体中感知、体验、认识、反思、建构，从而赋予学生的认识以特有的新质。知识与生活之社会建构的认识论研究包括：学生的学科知识、生活世界之社会建构的性质、范围、条件、方式、机制、检验与评价等内容。 (三)开辟教师认识论的研究 教学认识论除了研究教学知识、学生认识，还应研究教师认识。因为，教师是教学过程的主导型主体，是构成教学活动的重要因素。教师的教育知识、专业素质是教学活动得以展开的基本前提。教师对知识(包括教学知识)的掌握、运用、创造直接制约教学过程的展开方式与学生的学习质量。教师的生活世界、专业精神亦影响学生生活世界的建构与学习态度、学习热情的形成。教师认识论研究诸如教师是如何认识教育教学的，是如何获得教育教学知识的(如经验总结、同事交流、教育理论的学习)，教师如何检验与发展、完善自己的教育教学知识的，教师又如何建构、丰富自己的生活世界，提升专业精神，等等。需要说明的是，教师认识论也是教师专业成长的重要研究领域。教师认识论研究与教师专业发展有一定的重叠与交叉，因为教师对教学知识的积累、掌握与运用，是教师教学专业成长的重要方面，但相对于教师专业发展的一般研究而言，教师认识论侧重教师的教育教学知识的来源、发展、转换、检验问题，它是教师专业发展的主要组成部分。教师认识论在教师教学专业知识积累、掌握与运用中具有支配性影响。教师认识论的研究主要形成了三种取向：哲学取向、教育心理学取向和教师教育取向。(99)其中，哲学取向包括认识论视角。教师认识论研究的问题域主要包括以下三个方面。 有关教育知识的认识论研究。教师是如何获得自己的专业知识即教育教学知识的，有哪些途径、方式、手段。在这里，教育知识既包括教学法知识，也包括课程设计、教学内容、学生评价的知识，甚至还包括学生心理发展阶段与特点的知识。教师在特定的条件下是如何形成、获得、发展这些知识，不断完善自己的教育教学技能、技巧，提升专业水平的？目前，对这些问题的研究十分缺乏，有待展开。正是缺乏教师认识论的相关研究，人们对教师是如何认识教学的，如何处理专业生活中的种种矛盾的认识十分模糊，我们对教师教育教学认识过程的具体机制、条件的理解，几乎仍停留在日常经验的水平，缺乏系统、深入的探讨。可以预见，加强教师认识论的研究有助于丰富教师专业化的有关理论，为教师成长与教育提供重要的认识论依据，有助于优化教师培养与培训过程，提高教师教育的质量。 有关教育生活世界的认识论研究。教育知识与教育生活是教师专业成长的两个重要方面。教育生活世界包括教师职业道德、职业态度、专业生命、专业情感、专业精神等问题。纵观已有研究，可以发现，人们对教师的教育知识获得与发展有较多的研究，而有关教师的教育生活的研究阙如，尽管教师职业倦怠研究已涉足这一问题，但还远远不够，有关教师生活世界的正面研究与探索甚少。教育生活世界的认识论研究涉及：教师教育生活世界的具体内容、范围，教育生活的方式，教师教育生活的价值取向、目标建构，教师教育生活世界的质量评价问题，等等。需要指出的是，教师的教育生活世界不能等同于教师生活世界，后者涉及内容诸多、范围很宽，而教师认识论主要关注教师的教育生活与教育世界，从而为教师的专业成长奠基。 有关教育知识与教育生活之社会建构的认识论研究。即教师之间是如何学习的，如何通过相互学习、相互激励，获得教育知识的增长、专业精神的铸造和专业情感的发展。近年来，有关教师专业共同体构建的研究大量涌现，教师之间通过合作行动研究、共同研讨、读书沙龙、集体反思、团队磨课等方式进行专业交流、专业对话，这些研究与活动已涉及教师教学知识获得的认识论问题，但从认识论角度，运用认识论研究的视角与研究方法开展的研究并不多见，有待展开。教育知识与教育生活之社会建构的认识论研究主要包括：教育知识与教育生活社会建构的范围、方式、途径、评价等问题。 总之，教学认识论内涵丰富，研究领域广阔，未来教学认识论的研究将主要涉及教学知识的认识论、学生认识论、教师认识论三大领域及其诸多问题，尽管我们已对一些问题作了较多的探讨，取得可喜的研究成就，但严格说来，系统的、全面的、真正意义上教学认识论研究才刚刚起步。教学认识论对于教学论的发展举足轻重，教学论学科建设呼唤教学认识论研究。但也应看到，教学认识论自身问题的复杂与深邃，需要研究者付出不懈的努力与艰辛的劳动。真正、全面的教学认识论研究任重而道远，挑战与希望同在，艰辛与魅力并存。 注释： ①李泽林：《教学认识论研究现状与反思》，《当代教育与文化》2012年第6期。 ②为了行文的方便，本文中凡加引号的教学认识论(“教学认识论”)特指部分论文与《教学认识论》一书意义上的教学认识论，而未加引号的教学认识论指有待重建的教学认识论。 ③于光远：《教育认识现象中的“三体问题”》，《中国社会科学》1980年第3期。 ④⑤邹有华：《教学认识论》，《课程·教材·教法》1982年第1期。 ⑥曾成平：《试论教学认识论及其特点》，见王策三主编：《教育论集》，人民教育出版社1988年版。 ⑦⑧王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1984年版，第111、117-118页。 ⑨(27)(28)(29)(30)(31)(32)(33)(34)(35)(73)(74)王策三主编：《教学认识论》(修订版)，北京师范大学出版社2002年版，第3页、第77-78页、“前言”第3页、“前言”第3页、第143页、“前言”第4页、第157页、第162页、“前言”第4页、第205页、第154页、第3页。 ⑩蒲心文：《教学过程本质新探》，《教育研究》1981年第1期；蒲心文：《教学过程本质再探》，《教育研究》1982年第6期。 (11)陈列：《国内教学认识论研究述评》，《哲学动态》1992年第11期；李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社1991年版，第25页。 (12)潘洪建：《教学过程本质研究之反思》，《四川师范大学学报(社会科学版)》2001年第1期。 (13)马兆掌：《也论教学过程的本质》，《社会科学战线》1991年第4期。 (14)李定仁、张广君：《教学本质问题的比较研究》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1997年第3期。 (15)叶澜：《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》，《教育研究》1997年第9期。 (16)周建平：《从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换》，《教育研究与实验》2002年第1期。 (17)迟艳杰：《教学意味着“生活”》，《教育研究》2004年第11期。 (18)刘扬、程胜：《教学认识论的转向》，《当代教育论坛》2003年第12期。 (19)(85)王攀峰：《生活认识论及其对现代教学论研究的启示》，《教育理论与实践》2005年第9期。 (20)王本陆：《教学认识论三题》，《教育研究》2001年第11期。 (21)郭华：《现代课程教学与教学认识论》，《北京大学教育评论》2012年第3期。 (22)李定仁、徐继存主编：《教学论研究二十年(1979-1999)》，人民教育出版社2001年版，第96-109页。 (23)余清臣：《交互主体性与教育：一种反思的视角》，《教育研究》2006年第8期。 (24)张华：《试论教学认识的本质》，《全球教育展望》2005年第6期。 (25)柳士彬：《教学认识论批判》，《青岛大学师范学院学报》2009年第9期。 (26)李艳艳：《关于教学认识论若干问题的思考》，《天津师范大学学报(基础教育版)》2007年第3期。 (36)王本陆：《教学认识论：被取代还是发展》，《教育研究》1999年第1期。 (37)裴娣娜：《皮亚杰理论对教学认识论研究的启示》，《教育研究》1986年第5期。 (38)郝京华：《教学的认识论基础新探》，《教育研究与实验》1996年第3期。 (39)宋宁娜：《教学认识论和教学理论》，《当代教育论坛》2004年第10期。 (40)迟艳杰：《教学论的基础》，《教育研究》2000年第1期。 (41)郭华：《当前教学论的焦点论题研究——与迟艳杰同志商榷》，《南京师大学报(社会科学版)》2001年第3期。 (42)朱成科、柳海民：《教学认识论的审思与勾画——历史唯物主义思维向度的检视》，《高等教育研究》2009年第3期。 (43)张华龙：《基于实践观的教学认识论——教学认识论核心概念与范畴体系的反思》，《教育研究》2010年第5期。 (44)王艳玲：《从“客观主义”到“建构主义”：教学认识论的变革与超越》，《全球教育展望》2006年第9期。 (45)刘黎明：《关于教学认识论的整体性思考》，《湖南教育学院学报》1996年第9期。 (46)涂荼：《杜威的教学认识论述评》，《教育研究与实验》1998年第1期。 (47)郁振华：《波兰尼的默会认识论》，《自然辩证法研究》2001年第8期；刘啸霆、张仲孚、吴卫东：《个体认识论视野中的教育和教改》，《高等师范教育研究》2000年第1期；刘徐湘：《波兰尼“个人知识”概念在教育学中的应用》，《教育评论》2007年第5期。 (48)唐莹：《元教育学——西方教育学认识论剪影(上)》，《教育研究》2001年第2期。 (49)潘洪建：《当代知识观及其对基础教育课程改革的启示》，《课程·教材·教法》2003年第8期。 (50)潘新民、张薇薇：《必须走出后现代知识观——试论科学知识教育的作用与价值》，《教育学报》2006年第4期。 (51)熊和平：《课程、知识与认识论》，《教育理论与实践》2005年第7期。 (52)赵婧：《课程知识观变革之检视》，《教育导刊》2009年第3(上)期。 (53)郭晓明著：《课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审视》，教育科学出版社2005年版，第26页。 (54)李家存著：《课程知识论》，华东师范大学出版社2009年版，第26-28页。 (55)余文森著：《个体知识与公共知识——课程变革的知识基础研究》，教育科学出版社2010年版，“前言”。 (56)潘洪建著：《致知与致思：课程改革的知识论透视》，山东教育出版社2014年版。 (57)黄首晶著：《教育改革的认识论基础反思》，华中师范大学出版社2007年版。 (58)张永祥、李炜：《10年来我国基础教育课程改革之知识观研究述评》，《当代教育与文化》2012年第6期。 (59)潘洪建著：《教学知识论》，甘肃教育出版社2004年版。 (60)姜勇、郑富兴：《后现代知识状况与新教育观的呼唤》，《外国教育研究》2003年第12期；闫守轩：《知识观的转向与教学改革的深化》，《湖南师范大学教育科学学报》2004年第1期；宋彩琴、杜元宏：《后现代知识观视野下的课堂教学》，《甘肃高师学报》2009年第14期。 (61)张磊：《新课程改革的知识观反思》，《教育发展研究》2009年第2期。 (62)涂荣豹著：《数学教学认识论》，南京师范大学出版社2003年版，“前言”第3页。 (63)乔健：《一部研究数学教学的创新力著——读涂荣豹教授新作〈数学教学认识论〉》，《数学教育学报》2005年第3页。 (64)汪潮、吴奋奋：《“双基论”的回顾与反思》，《课程·教材·教法》1996年第12期。 (65)邝孔秀、张辉蓉：《双基教学：摒弃还是发展》，《教育学报》2013年第6期。 (66)傅炳熙：《语文新课程的知识观》，《语文建设》2002年第9期；傅炳熙：《再谈语文新课程的知识观——与苏培成先生商榷》，《安阳师范学院学报》2003年第6期。 (67)苏培成：《不能为了“新”而否定正确的“旧”》，《语文建设》2002年第11期。 (68)王荣生：《简论制约语文课程与教学目标的知识状况》，《学科教育》2002年第10期。 (69)韩雪屏：《审视语文课程的知识基础》，《语文建设》2002年第2期。 (70)韩雪屏：《语文课程知识的内容》，《语文建设》2002年第5期；李山林：《语文课程的人文知识基础及其教学》，《语文建设》2004年第1期。 (71)赵兴彬：《研究的重点，教学的难点——浅析历史认识论的教学内容》，《泰安师专学报》1997年第12期。 (72)马开剑：《新课程背景下对传统教学认识论的三点认识》，《天津市教科院学报》2011年第6期。 (75)孙东荪著：《认识论》，商务印书馆2011年版，第31页。 (76)［英］海姆伦著，夏甄陶等译：《西方认识论简史》，中国人民大学出版社1987年版，第1页。 (77)齐振海著：《认识论探索》，北京师范大学出版社2008年版，第12页。 (78)欧阳康著：《马克思主义认识论研究》，北京师范大学出版社2012年版，第1页。 (79)李艳艳：《关于教学认识论若干问题的思考》，《天津师范大学学报(基础教育版)》2007年第3期。 (80)徐继存、安珑山：《教学论阐释与理解》，《宁夏大学学报(人文社会科学版)》2001年第1期。 (81)(82)欧阳康著：《社会认识论——人类社会自我认识之谜的哲学探索》，云南人民出版社2002年版，第44页、第46页。 (83)［德］黑格尔著，贺麟译：《小逻辑》，商务印书馆1981年版，第39页。 (84)(96)(97)张广君：《反思·定位·回归：论“教学认识论”》，《西北师大学报(社会科学版)》2002年第9期。 (86)柳士彬：《对教学论哲学基础的反思与重构》，《教育理论与实践》2004年第3期。 (87)胡敏中著：《非理性：创造认识论解读》，北京师范大学出版社1998年版，第26-27页。 (88)林默彪：《认识论问题域的现代转向》，《哲学研究》2005年第8期。 (89)［英］A.J.艾耶尔著，李步楼等译：《二十世纪哲学》，上海译文出版社1987年版，第19页。 (90)(98)葛力：《维护认识论的尊严》，《哲学研究》1996年第1期。 (91)张胤：《教学认识论之批判与新教学范式的构建》，《教学研究》2003年第9期。 (92)(93)柳士彬：《教学生成论纲要——兼论对教学认识论局限性的超越》，《天津市教科院学报》2005年第6期。 (94)李润洲：《重新理解教学认识论》，《上海教育科研》2002年第5期。 (95)该系列研究的主要成果有：徐继存著：《教学理论反思与建设》，甘肃教育出版社2000年版；蔡宝来著：《现代教学论的发展反思与构建》，甘肃教育出版社2001年版；王兆璟著：《教学理论问题的知识学研究》，甘肃教育出版社2004年版；潘洪建著：《教学知识论》，甘肃教育出版社2004年版；刘庆昌著：《教育知识论》，山西教育出版社2008年版。 (99)李学农：《教师认识论与教师的教学专业成长》，《课程·教材·教法》2011年第3期。
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