提高物理教师教学技能的几点建议，本文主要内容关键词为：几点建议论文,物理论文,技能论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
教育部师范教育司在《教师专业化的理论与实践》一书中说明：“教学技能被认为是教师运用一定的专业知识或经验来完成某种教学任务的活动方式。”[1]2009年西藏自治区普通高中全面实施新课程改革，新一轮的物理教学改革对高中物理教师的教学技能提出了新的要求，如何快速、有效提高教师的教学技能，适应新课改的物理教学，是物理教师不断反思的一个主题。
二、研究目的
研究教学技能的需求，可作为研究技能培训的突破点。本研究的目的在于以调查我区高中物理教师对教学技能的需求为契机，找出与新课程所倡导的教学技能的差距，提出基于新课程理念的中小学教师教学技能提高性培训策略。也可以说是研究如何有效培养师范生和培训在职教师的教学技能的前期工作。
三、相关概念的界定
1.技能
心理学认为，“技能是通过练习而获得巩固的、自动化的或智力的活动方式”。技能分为动作技能和智力技能。动作技能是一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式；智力技能则是指借助内部语言在头脑中进行的认知方式。它包括感知、记忆，想象和思维，但以抽象思维为其主要成分，又称“思维技能”。在认识特定事物、解决具体课题中，这些心理活动按一定合理、完善的方式自动地进行，就是智力技能。
2.教学技能的概念
关于教学技能的概念众说纷纭。澳大利亚Cliff Turng认为：“基本教学技能是在课堂教学中教师的一系列教学行为。”莫里逊和马肯它尼亚则认为：“教学技能是为了达到教学上规定的某些目标所采取的一种极为常用的、一般认为是有效果的教学活动方式。”R.F.Snow提出：“教学技能是由行为及认知有关的事项的结构系列组成。”由国家教委师范教育司组织编写、李克东主编的《教师职业技能训练教程》一书则认为，“教学技能是在课堂教学中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式”。[2]教育部师范教育司在《教师专业化的理论与实践》一书中说明：“教学技能被认为是教师运用一定的专业知识或经验来完成某种教学任务的活动方式。”[3]等等。
3.教学技能的分类
关于教学技能的分类很多，值得重视的有以下几种分类。
美国斯坦福大学的艾伦和瑞安从构成教学技能的多要素中抽出十四种要素设定为普通教学技能：①刺激多样化；②导入；③总结；④非语言启发；⑤强调学生参与；⑥流畅提问；⑦探索性提问；⑧高水平问题；⑨分散性问题；⑩确认（辨析专注行为）；(11)图解的范例应用；(12)运用材料；(13)有计划地重复；(14)交流的完整性。[4]
英国的微格教学工作者特罗特把在教学中能够观察、表现、实行量化分析并为教师所熟悉的教学行为，设定为六种教学技能：①变化的技能；②导入的技能；③强化的技能；④提问的技能；⑤例证的技能；⑥说明的技能。[5]
日本东京学艺大学的井上光洋提出五大类教学技能：①教学设计技能；②课堂教学技能（a.实质的技能；b.评价的技能；c.管理技能；d.决策技能；e.其他技能）；③学校管理技能；④普通教学技能；⑤明确课题实质的教学技能。[1]
我国传统意义上人们所说的教师的教学技能主要是指：教师具有书写钢笔字、粉笔字、毛笔字（简称“三字”）和用普通话说话、讲课、朗读（简称“一话”）的本领，以及会制作教具、教学挂图、会编写教案、编排板书、画教学示意图、熟悉教学大纲和教材等。[1]
1992年9月，我国国家教委师范教育司印发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求（试行稿）》，1994年又颁布了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》，提出师范生从事学科教学工作五个方面技能：①教学设计技能；②应用教学媒体技能；③课堂教学技能；④组织、指导学科课外活动的技能；⑤教学研究技能。其中每大类又细分为若干项技能。[4]
四、问卷的调查与统计
本文采取问卷调查和访谈的形式，对2010年参加全区普通高中新课程培训的60位物理教师进行了摸底调查。问卷内容包括以下八个维度：①教学设计；②教学媒体的使用和制作；③课堂教学；④实验；⑤学生物理学习方法指导；⑥教学评价；⑦教学研究；⑧其他。
五、存在的问题
1.陈旧教育观念的束缚
观念形成理念，理念支配实践。访谈中，有64.3%的教师不同程度地认为新课程受现行高考评价制度的影响，理念与实际教学要求相脱节，实际做高中物理教师教学技能各子项目重要性比较法经常流于形式。从课堂教学技能需求调查中也反映出，教师仍以“传统课堂”技能需求为主。显然教师对课程改革的主体观念和主导观念不强，并非积极主动地参与和实践，甚至有阻抗课程实施的倾向和应付检查的思想。
2.现行培训模式的影响
现今的中小学教师培训大多数是与教育实际相脱节的，主要表现有两个方面：一是授课内容陈旧，培训课程的设置与当前的教育实际相距太远。我区的教师培训是由高校承担的，但高校教师对中小学教育实践了解甚少，很难结合新课程特点，往往是自说自话，即自己研究哪一方面，就大讲特讲哪一方面的内容，根本没有考虑是否适合当今的基础教育实际。而且讲授的多是纯理论性的东西，理论和实践的结合不够。二是教育过程死板教条，培训模式单一。难以激发中小学教师的兴趣。授课教师实行的都是“满堂灌”的教学方式。几个小时在台上滔滔不绝，一个讲座一讲就是老半天，根本没有学员反思和讨论的时间，培训往往都是谈得多，思得少；讲得多，议得少。这样的培训结果只能是“昙花一现”。
3.传统教学评价体制的制约
教学评价的目的本该是诊断学生学习中的问题，及时调整，进一步促进学生全面发展。数据分析表明，新课程理念下，教师对自我评价和评价教师教学行为技能的需求比较明显，但传统及现有评价体系总是与新课程评价标准有着本质的差别，它的目的是为了考核教师（公开课的异化、末位淘汰等）、为了证明学校的实力、为了迎合家长及社会急功近利的需求等；评价的功能萎缩为甄别学生，把学生区分为三六九等，以决定对其的不同对待；评价的内容只针对学生的学业成绩，而学业成绩又窄化为学科分数，忽视学生的情感态度价值观、过程与方法等方面的评价；评价重心主要关注教师的“教”，注重教师教的行为，忽视作为学习主体的学生“学”的行为。学科教师也只能是“考什么教什么”，严重制约着新课改理念下教学技能的施展。
六、提高物理教师教学技能的建议
综合分析高中物理教师教学技能中存在的问题，结合笔者从事教师继续教育工作的经验，就提高西藏高中物理教师教学技能的策略，提出以下几点建议：
1.更新理念是新课程实施的基础
教育观念是教育实践的灵魂，也是新课程改革的核心。有位哲人说过：“请关注你的理念，因为你的理念决定了你的语言；你的语言决定了你的行动；你的行动决定了你的习惯，你的习惯决定了你的性格；你的性格决定了你的命运。”可见理念是何等重要！作为教师应该首先改变自己的教育理念，树立正确的教育观。
因此教师应做到：确立一个理念——以学生发展为本；落实两个重点——培养学生的创新精神和实践能力；实现三个转变：（1）教师角色的转变由单纯的知识传授转变为教学活动的指导者和组织者，（2）学生学习地位的转变——由学习的客体转变为学习的主人，（3）教学方式的转变——由教师的主导变为学生的自主合作探究。
2.实践性是新课程培训的核心
陶行知的“教学做合一”理论指出，“做”是建立在“行”的基础上，是以“行”求知，强调“行”是获得知识的源泉。[6]要实施“问题为本”的培训原则，抓住实践这个突破口。
首先，要明晰教学实践中的突出问题。如，“三维”教学目标虚化，情感、态度、价值观贴标签；课堂教学有活动没有体验，合作有形式没有实效；有探究之形，却无探究之实；教学评价或贫乏或过度赞誉，打“素质教育”之名，行“应试教育”之实；主学科被人为强化，地方课程和校本课程被弱化等。
其次，要根据问题确定培训模式。收集教师在教学情境中遇到的真实问题，并对问题进行分类梳理。以共同和个别两个方向将问题归类，并根据问题分属专项建立档案，拿出分析报告。根据分析数据安排培训计划，根据反馈问题制定培训菜单。对理论层面领悟不够深入的，开展系列的专题讲座，并配合案例实施情景再现，将理论与实践有机结合，在真实的教学情境中掌握理论，提升理论素养。对课程资源挖掘与重组能力弱的教师，通过采取集体备课、合作传记、团体小策略研究等形式提升备课能力。对教学方法、教学机智的培养以及学习方法指导可以通过教育叙事、案例教学展示、专业团队跟进、记教育日记、教育教学论坛以及建立“草根社团”组织等方法帮助教师深入理解新课程理念，并能够随时解决教学实践中的困惑。[7]
3.教学评价方式是新课程实施的有力保障
（1）改革招生制度，打破新课程实施的瓶颈
目前，高考的“一卷定高低”的招生制度已成为课程改革的瓶颈，高考要与基础教育课程改革相衔接，所以，国家急需出台与新课程理念相应的考试政策，进行考试改革。目前重要的举措是：在考试的目标上如何体现出对学生的多维目标的选拔，即兼顾学生的基础知识、基本能力、情感、态度、价值观的全面评价；考试的命题要增加一些新的能力考查要求，要考察学生对过程、方法的了解程度；在考试的方式上体现多样性，突破原有的纸笔考试，将笔试与口试等多种方式结合。
（2）重建教师评价方式，保障新课程实施的顺利进行
对教师的评价，往往是通过对教育教学的评价来体现的。有什么样的教育，就有什么样的评价方式。应试教育，一般是以学生的考试成绩来评价，学生的考分成了教师的命根。这是一种奖惩性的评价。应试教育及其评价所带来的师生状况，所造成的后果，是众所周知的。实施新课程，是一场教育的革命，要能顺利进行下去，光靠教师教育观念的转变，教学行为以及方式的转变是不够的，还要有科学的评价机制作保障。实施新课程的核心是“以人为本”，那么对师生评价也应“以人为本”，要大力倡导以促进教师的发展为最终目的的发展性评价。不可否认在现今的教育教学考核体制下学校要完全抛弃原有的奖惩性评价还是有一定困难的。因为完整的可操作性的新课程评价体系还没有形成，家长和社会对学校、对教师的评价标准还没有发生根本变化，这些都制约了学校对教师评价改革。但是，作为学校的领导特别是校长在新课改中应该用长远的目光，发展的眼光来看待事物，用改革的勇气，探索的精神来研究学校的评价方式，努力构建科学、合理、有利于师生可持续发展的评价方式。我们认为，只要是有利于新课程顺利实施，有利于教师发展，有利于学生全面健康成长，有利于素质教育全面实施的评价方式，我们就要大胆地去建立去尝试并在实践中不断完善不断提高。这样才能把实施新课程、实施“以师为本”的学校管理工作落到实处。