21世纪的教师教育新模式，本文主要内容关键词为：新模式论文,教师论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G420
［文献标识码］A
［文章编号］1009-7902(2003)02-0026-07
教师教学效能结构和教师教育策略
一、教师教学效能结构解析
假如教师教育的目的是使教师能够有效地进行教学和履行学校功能，那么教师教育的讨论应该与教师效能的概念和教师效能的改进联系在一起。借助教师特质观、教师行为观、和教学过程—产品观，我们可以用图1来概括教师教学效能的结构。
图1 教师在班级里的效能结构
这个结论假定教师教学效能各个成分之间具有这样有相互关系：(1)学生学习结果是课程特征、学生学习经历和个性特征之间相互物的产物；(2)学生学习经历是受到教师的行为表现、课程特征和班级环境影响的；(3)教师的行为表现是由教师能力、课程特征和学校组织相互作用决定的；(4)外部教师教育、校本教师教育，和原有的教师特征是教师能力的影响因素；(5)以教师行为表现、学生学习经历和学习结果的信息为依据的教学评价结果，可以为种种员工发展活动所利用，并以此来促进教师能力的发展。
二、教师教育和发展的策略
根据图1所示的结构，一般可以有三种不同的策略能够用来发展教师、提高他们的效能：短期策略、长期策略和动态策略。
短期策略：在发展或改善教师过程中，短期策略是传统的、最为常用的策略。这种策略着重改变教师行为表现（主要是教学行为）以适应教学内容。短期培训或有步骤的实际指导常常用于纠正教师的特点和不当的行为。这一策略建立在三个假设的基础上。首先，教学内容在一定程度上是给定的，且不能随意变动。为了达到高质量的学习结果，教师必须接纳内部教学环境或调整他们的行为以适应这种环境。第二，假如发现学生的学历经历和学习结果不能令人满意，必须纠正或改变教师在课堂上的行为。第三，可以为所有教师准备一套诸如标准教学行为、方法之类的简单易懂的指南。于是，教师培训常常就是给教师制定一套标准的教学行为。这一策略假定：为了达到更好的教育结果，主要改善教师。因此，督学和学校管理者在对学校进行巡视、对教师进行评价时，就要对教师的教学行为进行分步指导。结果，教师这一角色是非常被动的、受外部管理的。虽然，通过纠正教师一定的班级行为能够形成一些零碎的、表面的、有形的影响。但是这些影响通常不能内化，也难以对教师教学效能形成长期而系统的改进。
长期策略：长期策略着重于发展和增强教师能力以便于教师能有足够的职业知识、技术和信心去发展他们自己的教学风格，以适应内外教学环境，有效地完成课堂教学。无论是对职前教师教育或是职后教师教育，增强教师能力是一个需要系统学习和反馈的持续长久的过程。如图1所示，教师评价系统和专业发展系统的建立对发展教师能力、增强长期教师效能是必不可少的。通过终结性的、形成性的和诊断性的教师评价，教师可以不断地学习、发展他们专业所需技能的全部能力，而这些专业能力可以用来适应不同的教学内容、有效地完成教学任务。这一策略看起来比短期策略更好一些，但它仍然具有一定的局限性。因为与短期策略相似，长期策略也假定：教学的内外环境是给定的、静止的。教师被看成执行者，他们需要调整他们的教学行为以适应教学环境、建构一个更好的教学环境方面，这一策略不可能带来积极主动的教师角色。换句话说，教师的效能不可能被最大化。
动态策略：这一策略假设：在图一所示的教师教学效能结构中，大多数成分是可变的。为了使教师效能最大化，教师的能力、行为表现和教学环境都应该被改变。教师也不仅仅应该调整以适应教学环境，而且要担当起变革代理人的角色。因此，这一策略旨在增强教师作为变革代理人、教育的领导者以及专业的执行者的角色，以便于他们能够在组织层面和班级层面上对改善内外教学环境以及使他们的效能最大化方面担任一个积极主动的角色。根据这一思路，教师效能的概念不应该局限于教师在课堂上的行为和表现。它应该被延伸到相关的组织层面，如：教师对课程改革以及教育改革的参与。换言之，改善教师效能应该是一个不仅涉及教师专业成长，而且也涉及学校持续变化和发展的长期的动态过程。这种教师教育的策略对教师和学校的影响是长期的、系统的并且能够被内化、被制度化的。由此可见，与短期策略和长期策略相比，动态策略应该是较为完美的。然而，这一策略的视域还是过于狭窄了。为了适应21世纪社会的新要求，人们对学校功能的认识已大为扩展，学校教育的范式也必须有相应的变化。如果教师教育的策略与扩展了的学校功能观和学校教育的新范式之间没有一定的关联性，那么，通过教师教育来改进教师教学效能以及提高教学质量的目的就难以实现。
21世纪的学校功能观和学校教育新范式
近期的有关研究业已表明，以往有关学校功能的传统认识，的确是过于狭窄了。21世纪的学校，应当在五个层面上发挥五种功能。我们可以将有关的研究结论概括于一张简洁的图表之中。（见表1）与此同时，21世纪的学校教育的新范式也正在逐步建立。这种新的范式将强调在教育三重化（全球化、本地化、个性化）背景下学生们多重智能的发展。（参见图2）
表1 新世纪学校在多层面上的多重功能
TI=技术技能，EI=经济智能，SI=社会智能，PI=政治智能，QDCI=文化智能，LI=学习智能
图2 全球化、本地化、个性化和多重智能
全球化——图2中的全球化所具有的典型表现和特征包括全球相互渗透（如：英特网、世界范围的电子通讯和沟通），在技术、经济、社会、政治、文化和学习方面的全球转换和互动，国际结盟和国际竞争，国际合作和国际交流，多种文化融合以及国际基准被广泛地接纳和合作。全球化对教育的意义应该包含使世界相互联系、支持、智能资源以及相应的学校教育、教学新举措。教育全球化的具体例证包括：在线学习，国际访问和国际浸没课程，国际交流课程计划，国际教学伙伴关系的建立，国家、地区、组织之间信息交流和信息共享的视频研讨会，以及建基于技术、经济、社会、政治、文化和学习全球化的新课程内容，等等。
本地化——是指从本地的背景出发，对相关价值观、知识、技术和行为规范的移植、适应和发展。它有两种含义：首先，它意味着采用相关的外部价值观、规范和新措施去满足地方层面的需要。其次，它也意味着要强调在相关的活动和行动中，地方价值观、规范、认识、关系的分享和参与。
教育本地化的现实例子包括：社区和家长参与学校教育；家长和学校的合作；学校义务的保证；校本管理、校本课程和社区课程的实行；以及以技术、经济、社会、政治、文化和学习本地化为基础的新课程的开发。
个性化——它指的是相关外部价值观、知识、技术和行为规范的移植、适应和发展要满足个人的需要和特征。个性化的一些例子是提供个性化服务；强调人类潜力；促进人类自主力和创造力；鼓励自我实现；自我管理和控制；关注特别需要。个性化对于教育主要意义是通过一些措施——实行教育个性化计划，使内趋力、自主力以及学生老师在办学、教学上的创造力最大化；设计并使用个性化学习目标、方法和进展步骤；鼓励学生和教师自我学习、自我实现和自我鼓励；满足个体的特别需要；以及发展学生多种智能的融合。
21世纪的教师教育新模式
为了适应21世纪的学校功能观和学校教育新范式，新世纪的教师教育的模式必须与之相匹配。教师教育模式的转变虽然涉及的内容广泛，但主要应反映在教师教育的目标、课程与教师教育的教育学(Pedagogy)两个方面。同时，这种新模式是指向教师终身发展的而不是一次性改进的教师教育。
一、教师教育的新目标和新课程
1.教师教育的新目标——就传统而言，教师教育常常旨在让老师有一定的能力为学生传递知识和技能，以便于学生能够在未来社会中生存，或者满足一个社会在经济和社会发展方面的人力资源的需求。但是新教师教育的新目标应该是把教师作为一个三重综合智能型教师和终身学习型教师来发展。他们将会创造性的促进学生们在三重化背景下的终身自我学习和作为一个综合智能共同体、综合智能地球村的综合智能公民的发展，而这个共同体和地球村在技术、经济、社会、政治、文化和学习方面全方位发展，也能促进学校作为一个综合智能学校和学习型组织在三重化背景下的发展。
2.教师教育的新课程
多种智能／三重化课程：在传统的教师教育模式中，课程设计的重点集中在内容和学科知识的传递上，课程结构建立的基础主要是学科知识结构和为同一学科教师群准备的统一标准内容和统一安排的需要。因此，课程常常是线性的、按部就班的、学科独立的。教师教育课程是否全球化、本地化和个性化并没受到关注。相反，新的范式把课程设计集中在发展教师的综合智能和能力上——使教师自己的教和学、学生的学和发展以及学校发展具有三重化的智能和能力。因此，设计的基础是各种智能综合发展的特征和教师个性化、本地化、全球化的学和教的发展机会最大化的特征。课程结构经常是综合的、交互的，也是相互作用的，而这种相互作用是在信息技术、网络、本地化和全球化公开发表物、和实际经历与现实的支持之下。
世界级的和全球化的课程：教师教育的课程内容应该是世界级和全球化的，为学和教收集世界级的资料和构想，使在不同发展领域的全球并联和共通最大化。内容也和技术、经济、社会、政治、文化以及学习全球化相关。主要关心的不是它是否以学科本身为基础。
本地化课程：教师教育课程也包括地方资源和资料，受到地方关心，以确保地方联系和社区参与，使教师本地化学与教的机会最大化。校本／以社区为本的教师教育是增强地方关联和在这一方面支持一个典型的实例。技术、经济、社会、政治、文化和学习本地化也是新教师教育课程的重要方面。
个性化课程：教师教育和职业发展的课程是灵活地、易于适应地、个性化地——关于学习目标、内容、方法和安排——去满足个别教师的发展需要，促进他们自主学习和自我实现，使他们作为三重综合智能教师的潜能得以最优化。
二、新教师教育的教育学
传统的教师教育强调给教师传递学科知识和职业技能。不可避免，教育学主要是确保教师学习，而这种教师学习是一个有规律的、接受型的、社会化的过程，这种教育学同时假定监管在培训中是必不可少的。而相比之下，新的教师教育的教育学却与之大不相同。我们可以通过表2来对照新、旧两种教师教育模式的差别。
表2 两种教师教育模式的对比
教师教育教师教育
新的三重化模式 局限性模式
新教师教育的目标传统教师教育的目标
把教师发展成为三重化多种智能的教用为学生传递知识和技能必要的能
师，他们将进行创造性贡献对 力来装备教师，以便于学生能在地
·学生作为一个多种智能社会和多种方社区生存或满足一个社会的经济
智能地球村的一个多种智能的公民的和社会发展的需求
三重终身自我学习和发展，而这个社
会和地球村在技术、经济，社会、政
治、文化和学习方面是全面发展，以
·学校作为一个多种技能学校和学习
组织的三重性发展。
新教师教育课程 传统教师教育课程
·多种智能／三重化课程：集中于发·学科针对型课程：针对学科知识
展教师的多种智能和能力，为他们自的内容和传递
己的教和学、学生的学和发展、学校
的发展实现三重化
·三重化课程结构：以多种智能发展·标准学科结构：建立的基础主要
的特征为基础，使教师个性化、本地是学科知识结构和为同一学科教师
化、全球化教和学的发展机会最大化； 群准备的统一标准内容和统一安排
课程结构经常是综合的、交互的，也的需要；这种结构常常是线性的、
是相互作用的，而这种相互作用是在按部就班的、学科独立的
信息技术、网络、本地化和全球化公
开发表物、和实际经历与现实的支持
·世界级和全球化课程：课程内容应·学科限定型课程：这一课程内容
该是国际班和全球化的，为学和教收建立的基础是这一学科的学科知识
集世界级的资料和构想，使在不同发和技能的传递，这一课程假定，对
展领域的全球关联和共通最大化。 所有教师的标准一样，对所有类型
内容也和技术、经济、社会、政治、的学生传递的必要知识和技能是有
文化以及学习全球化相关。它是否 用的；是否是全球化（世界级）、
以科目本身为基础不是主要关心的。本地化和个性化无人关心。
·本地化课程：课程内容包括地方资
料和资料，受到地方关心，以确保地
方联系和社区参与，使教师本地化学
和教的机会最大化。校本／以社区为
本的教师教育是一个典型的实例。技
术、经济、社会、政治、文化和学习
区域化也是新教师教育课程的重要方
·个性化课程：课程是灵活的、易于
适应的、能被个性化的（关于学习目
标、内容、方法和安排）去满足个别
教师的发展需要，促进他们自主学习
和自我实现，使他们作为一个教师的
潜能得以最优化。
新教师教育的教育学 传统教师教育的教育学
·促进教师终身自我学习：新教育学·为教师传递知识技能：教育学是
确保教师学习，这一教师学习是一个确保教师学习过程成为一个有规律
自我实现、发现、经历、快乐而反馈的、接受的、社会化的过程；紧密
的过程。监督和控制是必要的
教师教育者的勉励和教师的自我鼓励
和促进对这个自我学习的过程是至关
·多种教师学习渠道 ·局限型教师学习
·全球化和本地化网络型教师学习 ·隔离型教师学习
·信息技术教育学环境包括： ·缺乏信息技术、限定班级的教育学环境
1.通过英特网的全球网络
2.网络型学习
3.交互式自我学习
4.多媒体装备和学习资料
5.为了区域和全球共享与公开发表的
·教师教育机构内外的无限学习机会教师教育机构中有限的学习机会和
既定的学习期
·建立在多种智能融合发展的五角型·教育学与各种智能融合的发展之
理论基础上的教育学
间缺乏一个
1.鼓励多种智能融合的相互作用 清晰的联系，它常常受到学科知识
2.促进智能转换
的传递和考察的外部标准的影响。
3.以学习智能为中心：学会如何学、
如何想和如何创造
4.作为一个多种智能模式教师教育者
5.教师机构和学校是作为一个为教师
发展的多种教育学环境
6.团队／集体学习
7.无限的计划／问题学习
8.个案学习
9.综合学习和主题学习
·教师教育新的质量保证在于：·传统的教师教育的质量保证在于：
1.什么样的学习是三重化？1.如何组织教和学为教师传递知识和技能？
2.教师学习机会如何通过信息技术环2.如何通过教和学的改善确保对教
境、网络、各种智能教师教育者、以师的知识技能的传递？
及各种智能教师教育机构和学习来达
到最大化？
3.教师自我学习如何被作为潜在的终3.如何在给定的时间内改善和发展
生之事来促进和维系？教师教育者的教？
4.教师的各种智能和能力如何促讲学4.如何让教师在教学检查中达到既定的标准
生的三重学习和发展？
三、教师教育新模式的基本特征
在上述教师教育的新模式中，隐含了三个关键因素：效能、质量和关联性，新世纪的教师教育就应当围绕这三个关键因素和三重化的要求来加以构建。在构建教师教育的新模式时，我们应当切记这种新模式应当具有的五个基本特征：
1.教师的课堂教学效能：教育主要关心的是长期的教学效能。因此，正如讨论的那样，为了使教师在一个变化的教育环境中不仅能够成为一个有效的变革代理人，而且也能成为终身学习的专业人员，应该使用动态策略来提供持续的教师教育和发展。
2.多元教育质量：教育质量的多重性，要求教师有不同的专业素质和能力。追求21世纪的全面而完整的教育质量，要求在学校和教师生命周期的不同阶段进行持续的教师教育和发展，以满足社会对教育质量的种种需求与期待。
3.与多学校功能和教育范式转换的关联性：在新世纪，学校应该具有多功能，例如经济结构功能、人类社会功能、政治功能、文化功能和教育功能。教育与在个人层面、组织层面、社区层面、社会层面和国际层面上的多重学校功能的关联性期望教师有一个广泛而复杂的职业知识和能力，而这些知识和能力不是通过一次性的职前或职后教师培训就可以完成的。在一个改革和高科技的年代里，学校教育范式转换的关联性要求在教师行为表现和教师教育方面有相应的模式转换。
4.教师一生中的完整行为表现：在时间框架和资源的约束下，期望教师在效能、质量、关联性的各个方面有完整的良好表现是不现实的。例如在图3所示的t1和t2之间的短时期内，教师的确很难形成完整的良好表现。但是如果教师教育是持续的、指向终身的，并能够帮助教师在整个职业生涯期间始终不渝地奋斗，那么，当教师的发展到t3和t4阶段时，他的表现完全可能逼近完整而良好。
图3 终身教师教育与发展的轨迹
5.三重驱动：就象以上分析的那样，在教师教育上，对应于新的三重化教育范式应该有一个相应的模式转换。在目标、课程、和教师教育教育学上的包含全球化、本地化、个性化的三重化的过程应能促使教师教育和发展上的全球资源、地方联系及支持、个体自主性和创造力最大化。
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