人才培养分化与大学生就业关系的实证分析，本文主要内容关键词为：实证论文,人才培养论文,化与论文,大学生就业论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
马丁·特罗揭示了高等教育进入大众化阶段后其办学类型、人才培养等必然逐渐分化，[1]这种分化在欧美高等教育实践中亦得到了证明。实际上，只有通过这种分化，实现人才培养的多元化，高等教育才能应对社会多元的人才需求和大规模毕业生的就业。学科和专业是高校培养人才的基本平台，不管是办学类型的分化还是人才培养的分化，归根到底还是要体现在学科专业设置上的分化以及专业人才培养目标和课程设置的分化。自1998年到2008年，我国高校招生规模从108.36万人增加到607.66万人，毛入学率从9.8％上升到23.3％。但是规模的持续增长使得大学生就业难问题越来越突出，成为全社会关注的热点难点。我国是一个人力资源并不很丰富、高等教育毛入学率还并不很高的国家，为什么大学生就业就如此困难？为什么在一些高等教育毛入学率比我们要高得多的国家里其大学生就业问题却没有我们严重？笔者尝试从我国高等教育人才培养分化的视角探讨大学生就业难的问题，以期为高校专业制度改革提供参考。
一、实证分析
本文随机抽取了国内8所不同层次类型的高校，以当前正在执行的本科人才培养方案①为蓝本，选取近年来布点面较广、就业形势最严峻、就业率最低的法学专业为例②，从培养目标、课程设置等方面进行比较，对当前高校人才培养分化和大学生就业的关系做实证分析，试图寻找当前我国大学生就业难的真正原因。8所高校的层次和类型分布见表1。
(一)专业人才培养目标和规格分析
8校法学专业人才培养目标和规格有两个共同特点：一是表述比较笼统、抽象，缺乏可操作性，大部分高校使用了德智体全面发展、基础厚、能力强、创新精神和实践能力等口号式的标语。二是人才培养目标和规格非常接近。几乎所有院校都参照了1998年专业目录中法学专业介绍中的表述。一些院校(如TJU、JGSU等)甚至直接援引，还有一些院校(如NCU、SCUT、JYC等)则与后者高度雷同。尽管有些院校在目标和规格上与其他院校不一样，或者增加了一些“新”的内容(主要是关于思想政治素质、计算机和外语要求以及人才类型的描述)，但是其核心目标和规格还是基本一致的。那些不同的或新增的内容有的是国家明确规定的，有的则是已得到公认的、几乎每所学校都实际上在执行的东西。不同层次院校法学人才的素质要求和就业方向几乎没有本质区别，如研究型大学TJU和新建本科JGSU的人才培养目标竟然是高度一致。不同类型院校法学人才培养的素质要求和就业方向也基本一致，如综合类大学NCU和理工院校SCUT和文科院校JYC在培养目标上差别也是非常小。当然，8校在培养目标与规格上也存在一些差异，但是这些差异与学校的层次、类型和学科特色并没有直接的关系。如JYC在培养规格中提出了“从事法律研究工作的能力”，显然这对于属于新建本科院校、应该定位于应用型人才培养的JYC来说并不是一个明智的选择。而作为“985”院校、理应属于研究型大学的TJU和SCUT却并没有对其法学专业学生提出研究能力的培养要求。由此可见，一直在鼓励和提倡的院校分类定位和打造学科特色在8校法学人才培养目标和规格上并没有体现出来，这些院校的培养目标和规格在严重趋同的同时，存在着与它们自身分类定位和学科特色并不相关的混乱的差别。
(二)课程设置框架分析
从8校人才培养方案看，各校的课程设置框架具有如下几个共同点：一是框架基本一致。几乎所有院校的课程设置都可以分为三个模块：第一模块为通识教育/公共基础模块，第二模块为学科基础/专业基础模块，第三模块为专业核心/专业方向模块，每个模块的学分在总体课程中所占比例大致接近。二是所有院校的总体学分比较近，一般为170分左右。
1.通识教育/公共基础课程模块分析
这一课程模块一般分为必修和选修两个部分，必修部分主要是由国家规定了名称、内容、学分甚至教材的“两课”、英语、计算机、就业指导课、军事训练等课程，这些课程在所有高校都是一致的，大致占到了通识课程总体学分的75％～80％。选修部分就是要求学生从文化艺术、哲学社会科学和自然科学、生物医学等学科中选修一定学分的课程，选修课程一般占通识课程的20％～25％。实际上，尽管不同学校开设的选修课程名称和不同学生选修的课程不一样，但是因为课程设置的范围(个别院校开设的地方特色课程或校本课程除外)以及学分比例却是大致相当，所以从校际比较来看，第一课程模块的选修部分也可以看做是基本一致的。因此，无论是从必修课程来看，还是从选修课程来看，不同院校第一课程模块在课程设置和学分比例上的实际区别其实很小，趋同的现象非常严重，仅有的区别主要是教学水平的高低、教学内容的深浅和教学方法的先进与落后上。
2.主干课程设置分析
主干课程是一个专业最重要的课程，是支撑专业人才培养目标和规格的专业基础课程。在大部分情况下，主干课程属于第二课程模块，偶尔也被置于第三课程模块，其课程性质都是必修课。第二课程模块主要是为了适应教育部要求的大类培养和宽口径培养设置的，所以主干课程也基本上决定了人才培养的基础和口径。8校法学专业主干课程设置主要参考了1998年专业目录法学专业介绍所列的主干课程，课程设置趋同度非常高。
考察8校法学专业所列的主干课程，有1校(TJU)仅列出了5门主干课程，5校(SCUT、ECIT、JGSU、JYC、NCU)列出了14门主干课程，与1998年专业目录法学专业介绍中所列出的主干课程完全雷同；其他两所院校分别列出了15和16门主干课程，其中均完全包含了1998专业目录中专业介绍所列的主干课程。如果以提出某一主干课程的院校数除以所有院校数为指标，来表示某一门主干课程在8所院校中被重复设置的指数，显然，指数越大，趋同度越高，指数越少，差异新颖度越高。统计来看，在8校法学专业总共列出的17门主干课程中，只有1校设置的课程有2门，即科技法学(TJU)、劳动和社会保障法学(BJUT)，所以此两门课程的重复指数为1/8，即12.5％；仅有2校设置的课程只有1门，即(环境资源法)(BJUT、CQU)，则此门课程的重复指数为2/8，即25％；7校共同设置的主干课程有10门，则此10门课程的重复指数为7/8，即87.5％；在8校均被设置的主干课程有4门，它们的重复指数为8/8，即100％。将所有主干课程被设置的院校次数相加并求其平均数为6.23所，这一数字说明的是，在8所院校总共设置的17门主干课程中，平均每一门课程有6.23所高校设置；将所有主干课程的重复指数相加并求其平均，结果为77.94％。这一数字说明的是，此8所院校法学专业主干课程的重复指数为77.94％,这基本反映了当前我国高校法学本科专业主干课程的趋同度。(见表2)
有一点必须说明的是，尽管TJU在其主干课程中只明文列出了5门课程。但是在1998年专业目录中法学专业介绍所列的14门主干课程中，除4门已被列入了该校法学专业主干课程外，仍有宪法、民法等9门课程被作为必修课列入该校法学专业的第二课程模块之中，故这些课程亦可以被看做专业主干课程。如果这样计算，则该校的主干课程可以达到14门，覆盖了1998年教育部专业介绍中的13门主干课程。那么在上表所列的8所院校规定的17门主干课程中，则有13门课程的重复度为100％，那么所有课程的课程重复指数总计为84.56％，这样，8校法学专业主干课程的趋同度就更高了。
3.专业必修课设置分析
在8校人才培养方案的三个课程模块中，一般来说，第二课程模块均为必修课。而第一和第三课程模块均设置了必修和选修课。第二和第三课程模块决定了高校人才培养的专业素质，在这里将其统称为专业课。集中分析各校法学专业专业课的设置，可以非常清楚地比较各校法学专业人才培养的专业素质。在专业课中，必修课又代表着专业素质中最稳定最核心的部分，同时也由于选修课不好控制，所以本文这里就只分析专业必修课的设置情况。③我们对所有院校进行逐个统计，见表3。
表3中A指的是各校法学专业主要专业必修课的数量，括号中的数字指的是在1998年专业目录中专业介绍所列主干课程之外的专业必修课程数量。如果以括号中的数字除以前面的数字，这一指标就表明了各校专业必修课课程设置相对于1998年专业目录中专业介绍的特色程度。数字越小表明该校与教育部法学专业介绍越接近，与其他院校的趋同度也就越高；反之，数字越大则与教育部专业介绍越疏远，相对其他院校的特色新颖程度越大。从表中可以看出，JGSU和JYC两校专业必修课完全照抄了1998年专业目录中专业介绍所列主干课程，相对于后者毫无特色可言。而8校特色程度最高的ECIT的特色指数也仅仅为34.62％。也就是说，该校专业必修课程中仍有65.39％与教育部专业介绍保持一致。
表3中B指的是各校专业必修课程中相对于1998年专业目录中专业介绍所列课程的特色课程名称，括号中的数字表示的是该课程在其他7校课程设置(含必修和选修)中出现的频次，这一频次指的是各校相对于1998年专业目录中专业介绍所列课程的特色课程在所有院校中的特色程度。如频次数是7，表明该课程虽然是教育部专业介绍之外的课程，但却在所有其他院校中均已开设，则表明相对其他院校而言该课程仍然毫无特色可言。如果频次是0，则表明该课程在其他7所院校均没有开设，说明该课程不仅是教育部专业介绍中没有的特色课程，而且相对其他院校而言也是绝对的“特色课程”。从上表可以看出，在8校开设的专业必修课中，在教育部专业介绍所列主干课程之外的特色课程一共只有27门，平均每校在教育部专业介绍之外设置的专业必修课只有3.37门。而在所有这些27门课程中，8校全开设的课程有4门，7校开设的课程的有6门，6校开设的课程有1门，5校开设的课程有2门，所以真正属于院校特色的课程的数量还是非常少的。
表3中的C指的是各院校相对其他院校而言的特色课程的数量。这里是把出现频次在3及以下的课程，即在8校中只有一半(即4所)及更少院校开设的课程单列出来，并确认为特色课程。各校真正的特色课程其实非常少，最多只有4门。如果以各校特色课程的数量除以专业必修课程数(即D)来表明各校必修课程设置相对于其他院校而言的特色程度，则特色度最大的SCUT其课程的特色度也不过为21.05％，最小的则为0，而平均数则为10.30％。也就是说，在8校中，各校相对于其他院校课程设置的平均特色新颖度只有10％左右。
(三)分方向培养情况分析
根据教育部2001年下发的《关于做好普通高等学校本科学科专业结构调整工作的若干原则意见》，高校“在考虑到就业需要的情况下，可以在宽口径专业内灵活设置专业方向。”显然，教育部的这一措施就是希望通过不同院校在坚持宽口径和共同学科基础课的同时，通过设置不同的专业方向来实现人才培养的分化，避免单一规格人才的重复培养。但是从8校的情况来看，只有JYC在宽口径的基础上进行培养方向的分化，设置了国际经济法、民商法等两个课程模块方向，而其他7校均没有有差别地进行方向设置。显然，由于培养方向的综合单一，不同院校同一专业人才培养在课程设置上的区别非常小，人才培养的规格自然也就非常接近。
二、讨论
8校法学专业在培养目标规格、课程结构、课程设置和方向设置等方面存在高度趋同的取向。有理由相信，正是因为人才培养的高度趋同，造成了特定类型、规格人才的重复培养和其他类型、规格人才的稀缺，从而最终造成大学生就业难和市场人才短缺现象的并存。为什么我国高校不能通过人才培养分化来对应市场的多元人才需求，实现大学生的充分就业？是什么原因阻碍了我国高校人才培养的分化？笔者认为专业制度可能是一个重要原因。专业制度就是指围绕专业的设置、管理所形成的制度。专业是观念组织和社会组织的结合体，是内在建制和外在建制的统一体。[2]专业制度有三个层次：一是文本层面上的专业制度，即专业目录；二是管理层面上的专业制度，即专业设置、布点管理制度；三是组织层面的专业制度，即高校组织设计制度。
(一)单一学科内的专业设置方法严重限制了人才培养的分化
我国的本科专业目录实行的是学科分类逻辑下的专业设置。专业是学科下的垂直细分，专业是单一学科的专业，专业的增长是单一学科更加细致的分化。这种学科分类基础上的专业设置制度今天越来越陷入了一个不可调和的矛盾之中：一方面，随着科学技术、市场经济和高等教育大众化本身的发展，社会需要的人才和个人发展的目标追求会越来越多样化，专业种类也就必然要不断增加，这可以从美国高校“专业目录”中专业种数的变化得到证明[3]，新中国成立后的30多年里高校专业设置种类的变化也反映出这种趋势。[4]但是在目前的制度下，专业种数的增加必然严重影响人才培养的质量。因为专业种数的增加其实就是对单一学科更加细致的分割，也是专业口径的逐渐窄化过程，这样就出现了人才培养基础薄、口径窄、创新不足和发展乏力等问题，这明显不符合今天对创新型人才培养的要求。另一方面，为了提高人才培养质量，高等教育需要不断合并专业，减少专业数量，拓宽专业基础和培养口径。如我国1990年以来就开始逐渐拓宽专业口径，强化基础，不断减少专业种数。2001年，全国高校本、专科专业设置种数下降到历史最低点，为473种。但是专业种数的减少却又造成了人才培养类型和规格的减少，不但学生个性需求和市场的多元需要难以得到满足，而且还因为高等教育规模扩大使得专业平均学生数急剧增加，从而造成大学生就业更加困难。正如有学者指出，我国高等教育规模的扩张，并不是依靠增设新的专业种类来实现，而是以原有专业的布点数的增加来吸纳更多的学生。[5]这样，专业制度就陷入了一个增加专业种数就导致培养质量下降、减少专业种数就造成人才重复培养和就业难问题的两难尴尬境地之中。
就促进高等教育人才培养分化而言，目前这种单一学科内的专业设置制度有两个严重的弊端：一是为了保证人才培养的宽口径和厚基础，不断地压缩专业数量，如1998年版的本科专业目录中的专业数量为249个。显然，社会需要的本科人才种类远远不止这个数字。这种企图用有限的专业数量来覆盖社会无限的人才需求种类，不但是不切实际的，而且还是对社会人才需求的框限和错误引导，严重限制了高校人才培养的分化。二是单一学科内的专业设置还导致各校同一专业课程设置的高度趋同。因为课程是专业的课程，专业是学科下的专业，课程设置要根据学科的理论分化和知识逻辑来进行，这样，尽管高校获得了课程的设置权，但是不同院校同一专业的课程设置要遵循同一个学科的理论逻辑和知识路线，而不能根据学校的类型、层次、特色以及不同行业的需要来设置跨学科课程，其存在大面积重复和高度趋同也就不足为奇了。
(二)政府权威下的专业设置管理严重限制了人才培养的分化
新中国成立60多年来，我国高等教育专业制度尽管进行了诸多改革，但是到目前为止，政府在高校专业设置上仍然维持着绝对的权威。中央政府颁布法令色彩的专业目录，专业设置和管理的权力依然集中在政府，高校几乎没有在目录外自主设置专业的权力，在目录内的设置也需要申报和政府的审批(核)。在这种情况下，高校人才培养分化变得非常困难。
首先，因为所有高校执行同一个专业目录，所以不但所有高校进行专业设置的范围是相同的，而且所有高校设置的专业的名称都是一致的。这样专业设置权限的集中导致了人才培养的同一和分化困难。
其次，政府在深层的机制上仍然制约了高校的课程设置，导致不同高校同一专业课程设置高度趋同。例如在新中国成立后的一段时期，高校不但要执行同一的专业目录，而且还要遵守教育部颁发的统一教学计划和教学大纲。[6]改革开放后，适应经济体制改革的需要，政府不断扩大高校的办学自主权。高校在执行同一专业目录的前提下，表面获得了课程设置权和教学内容选择权。这在理论上为高校的人才培养分化创新提供了可能。但是今天看来，这种分化创新的可能性并未实现，这里存在三个制约分化的深层机制。
一是国家统一规定的课程限制了通识课程模块的创新空间。根据国家的相关规定，由国家统一规定的课程学分一般在37学分至40学分之间，这占到了当前本科阶段总学分数的1/4左右，几乎达到了通识教育课程模块的75％～80％。从校际之间的比较来看，通识课程模块中占到绝大部分学分的国家规定课程不仅课程设置完全相同，而且有的课程教材也是全国统一的，而学生任选或限选的通识课程学分数及比例均非常小。
二是专业目录中附带的专业介绍在客观上也“指导”了不同高校同一专业人才培养的趋同。教育部的专业介绍指导性地说明了各个专业人才培养的目标、规格、主干课程设置、实践性教学环节等。尽管根据中共中央1985年颁布的《关于教育体制改革的决定》，高校有权调整专业的服务方向，制订教学计划和教学大纲，编写和选用教材，但是由于受到行政权威引导和评估等的制约，高校在确定各专业的人才培养目标和规格、进行课程设置时仍然自觉不自觉地尽量向这一专业介绍靠拢，很多高校甚至直接沿用了专业介绍中培养目标和规格以及课程设置的相关规定，从而表现出惊人的一致。这从前面对8校法学专业主干课程和专业必修课的比较分析可以得到充分证明。
三是教育部提出的淡化专业、大类培养也进一步阻碍了高等教育人才培养的分化。为了提高人才培养质量和培养创新型人才，需要不断地压缩专业种数，努力拓宽专业培养的基础和口径。为此，自20世纪90年代末以来，教育部先后颁布了多个文件，要求高校进一步拓宽专业口径，实行按专业大类招生、按专业大类培养，甚至明确提出了鼓励并支持有条件的高等学校按照《普通高等学校本科专业目录》中的二级专业类设置相关专业或按二级专业类组织招生。拓宽专业口径、实行专业大类培养有利于扩大本科教育的专业基础，改变过去人才培养的诸多困境。但不能忽视的是此举在解决问题的同时带来了新的问题，那就是由于专业是在单一学科下的专业，拓宽口径、按大类培养其实就是要求各校人才培养要加强学科的基础课程，减少方向和特色课程，这样就必然会导致校际同一专业在专业课上的差别不断缩小，从而进一步压缩了人才培养分化的空间。
(三)学科、专业组织的实体化严重阻碍了人才培养的分化
走出专业制度困境的真正思路并不是简单地拓宽口径、减少专业种数，而是需要找到一种新的专业生成机制，这种机制既要保证专业种类和数目不断增加，又要防止专业在单一学科内的进一步细分，最理想的方法就是跨学科专业和跨学科课程的设置，这需要根据实际的需要，扩大专业课程组合的视野，增加跨学科、领域的组合，从而在增加专业种类的同时保证专业人才培养的宽口径和厚基础，在满足市场多元需求的同时提高人才培养的质量。如法学专业，不同高校可以根据其办学类型、层次和学科特色进行有特色的跨学科人才培养，如工业大学结合理工科特点培养科技法律、工业法律人才，综合大学可以利用自己高水平研究培养法学理论人才，不同行业的高校还可以根据自己的服务方向培养不同行业的法律人才。这样，不但能有效地促进法学人才培养的分化，解决法学人才就业难的问题，而且还有利于高校的分类定位和特色办学。所以，应寻找一种有利于课程跨学科组合和专业跨学科创生的新机制。但是，我国当前的专业制度却又严重阻碍了这种跨学科专业和课程的设置。
在我国，专业目录不但是对学科划分和专业设置的规定，而且还是对高校院系架构、组织设计、资源分配和人事管理的规范与制约。在高校工作实际中，专业目录不仅是人才培养的指导性文件，而且也是高校设置院系组织、进行科研资助、设置工作岗位和进行人事管理等工作的重要依据。高校中的院系可以看做是专业目录中的学科、专业与特定人、财、物资源的结合，是专业制度的物质化。这样，学科的分设、专业在单一学科内的细分就造成了高校中院系之间的分隔，学科、专业的实体性非常明显。学科专业的实体性造成了知识、教学和研究的人为割裂，造成了高校资源的条块分割和部门所有，使跨学科、专业、院系的教学、研究和学习变得不可能，这严重影响了跨学科专业和课程的设置以及人才培养的分化。
三、结论
解决大学生就业难问题，不仅要从调整学科专业结构、加强职业指导教育等着手，而且更重要的是还要在深层次上改革专业制度，促进高校人才培养的分化和特色形成。改革专业制度，需要从以下三个方面着手。
(一)改革单一学科内的专业设置办法，大力设置交叉学科、跨学科专业
就我国专业制度的困境而言，设置跨学科专业不仅可以在扩大专业培养口径和学生专业视野的同时增加专业种数，而且更为重要的是还可以培养服务方向更明确、应用能力更强的人才，更好地满足市场的多元人才需求和学生的个性学习需求。实际上，以学科分类为基础、在单一学科内细分专业的做法适应了小科学时代学科界限分明、知识封闭分割的特点。今天，进入知识高度分化、高度综合的大科学时代，这种专业设置办法严重限制了知识在学科、专业之间的沟通与连接，限制了跨学科专业、交叉学科专业的发展，显然不利于当前科学技术的发展和应用人才的培养。
(二)扩大高校专业、课程设置的自主权，实现专业的自主创新和课程的特色设置
我国高校没有专业设置的自主权，却有名义上的课程设置自主权。今天要促进人才培养的分化和大学生的充分就业，高校不但要有专业设置自主权，也要求课程设置的真正自主权；不但要有在专业目录内部自主设置专业的权力，还要求赋予在专业目录之外创生专业的空间和权力。实际上，在市场经济条件下，高校只有在专业和课程设置上享有充分自主权，才能在竞争中灵活接受市场信号，培养市场需要的合适人才。高校需要不断增强专业和课程特色，促进人才培养分化，才能实现高校的特色发展和大学生的充分就业。因此，高校的专业设置要从(中央)政府集权管理走向多主体的权力共享和分权管理，要充分发挥高校和学者在学科专业设置上的权力，充分尊重学生对学科专业设置和选择的意愿，鼓励高校设置有特色、反映科技发展新趋势、满足市场需求和学生个性需求的新学科专业、跨学科专业，实现政府、高校、学者、学生和市场在学科专业设置上的权力共享。在课程设置上，要充分给予高校设置课程的空间，鼓励高校在比较中调整专业服务方向，结合自身的分类定位和行业、学科特色设置特色课程和跨学科课程，实现人才培养的分化。
(三)打破学科专业的组织壁垒，实现人才的交叉特色培养
无论是设置跨学科专业、交叉学科专业，还是实现专业自主创生和课程的特色设置，都需要打破学科专业组织壁垒，促进知识、信息、设备等各种资源的共享和实现教学、科研、学习的跨学科进行等问题。实际上，只有打破学科专业的组织壁垒，才能真正设置跨学科专业和跨学科课程，才能走出当前我国高等教育专业制度的困境，也才能真正实现人才培养的分化并最终实现大学生的充分就业。当前，首先要改变目前高校死板的教学管理、人事管理方式，通过学分制改革鼓励学生跨学科、跨专业、跨院系选课，将教师的院系所有转变为学校所有，鼓励开展跨学科、专业、院系的教师聘任(双聘或多聘)和教学、研究工作。其次，要在目前按一级学科设置学院的基础上，可以考虑上移至学科门类设置学群型学院或学部，以进一步扩大学院组织的学科容量，促进多学科之间的交叉融合；再次，可在保留学科型学院的基础上，设置交叉学科学院、理论与应用兼备的综合型学院，也可以在学院层次设置交叉应用学科研究中心，把来自于不同学科、院系的学者集合在一个组织里，实现知识、人员、教育的“化合反应”。最后，要大力发展虚拟跨学科组织，充分利用网络的超时空优势，建立跨学科的网络科研和教育机构。同时，还要通过有效的激励措施鼓励不同学科人员根据兴趣、志向、性格自愿组织跨学科的“自组织”等。
注释：
①个别院校仍然延续计划经济时代里的习惯称之为“教学计划”，本文把人才培养方案等同于教学计划。
②根据《2010年中国大学生就业报告》的调查分析，2009届本科和高职高专毕业生半年后就业率最低的专业都是法学，而从2007-2009年连续三届失业人数最多的8个专业中，法学均上榜。
③在8所院校中，TJU没有将学科基础(专业基础)模块和专业核心(专业方向)模块分开设置，而是笼统地称之为“专业教育课程”。因此，该校的专业必修课就指专业教育课程中的必修部分。另外，在这里计算的专业必修课是指排除了所有院校均要开设的毕业论文、法律调查、法律写作、毕业实习等课程之外的主要专业必修课。
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