敞向生活世界的教育写作
李 淳
教育写作，顾名思义，就是关于教育的写作。教育有广义狭义之分，相对应地，教育写作也有广狭义之别，既指那些围绕实际教育活动的述写、反思、抒情和论辩，也指对大教育、泛教育进行具体之演绎和抽象之思辨的写作。如果说前者更多以职属为其言述身份，那么后者则是不以学校教育和家庭教育为内容局限的，构建在人的成长性之上的教育文化探求和观察，体现的是独立主体的文化身份。就体裁和风格而言，教育写作除了常见的论文、实录、剖析、感悟、还有对谈、随笔、杂文、歌赋等等，主题不拘，风格不限。从内涵的朝向上说，教育写作既会有最朴素的关于教育日常的铺叙和解析，也可包含某种超越性的教育期盼和想象；既有个人在教育实践中的细微体味，也包含面向历史和世界个人可以展望的开阔地带。
不过，我们并不缺少对作品的构思、阅读和分享，却一直缺少对教育写作行为本身的探究。我们对教育写作的认识长期受功利性论文发表的框限，即便是在那些超越了功利性祈求的教育写作者中，教育写作也常常只体现并止步于其作为反思和梳理的工具性方面，对于教育写作作为人文性甚至体现为人之存在性方面则少有涉猎，甚至和抒情性一道，将工具性之外的写作摸索看作是专业研究之外华而不实的文人意气的表现。或是认为过度强调教育写作牵导实际、形塑人格，迸发思想，探索存在的 “功效”是本末倒置，是漠视现实，揄扬空谈。殊不知，真正的教育写作正是建基在现实世界之中，通过对教育现实进一步的拓展和深耕，对 “教育的事情”进行厘清、辨别、提纯和超越，以一种可以比附实在、可以运思抽象、可以寄寓性灵的披沥个人生活之教育创作领域的开启，真诚致敬教育。我们真正要批评的是那样一种 “事不关己”的教育写作态度，笔下只有专业术语和陈词滥调，或是笔下无人——既不见学生活生生的存在，也缺席了自我，或是刻意过滤情感细腻痕迹，过度充斥工具理性，或是单纯套用写作范式，逻辑勉强，思想空乏，或以真理代言人的口吻自我膨胀，甚至是捏造 “精彩”事例，虚假构筑课堂盛景……这些才是对教育现实真正的无视、扭曲、隔阂和疏离。真正的教育写作以真实的生存面貌在笔墨间呈露，这样一种切己性的呈露，意味着教育正以最真实的切面接受目光的审阅，在这样一个可闻及心跳的教育片场中，教育不只是接受记录和分析的对象，还是与字句的生成同时进行着的实际教育活动——写作中的自我教育。在这个写作过程中，教育是显见的内容，它在笔下呈现、演化和充实，自我教育则是隐性的存在。如果写作者没有这样一种耐心和自觉，很容易人文分离，使写作沦为工具。而在读者那里，如果没有这样一种细心和敏悟，则很容易错失更加丰富的阅读体验。如果可以感应作者言说中自我哺育的滋味，则于阅读之中，对其精神细流的脉络会多一层教育维度的体味。
不能贯之以 “人是目的”教育写作，写作容易成为讽刺性所在。作品中的 “人”既是受教育者，也是教育者本身。能看到笔下有学生当然再好不过，但是可以寻见教育者或者写作者的教育表情更是锦上添花。写作者无必要为了凸显某种纯理性之客观，而刻意遮蔽自我的存在。没有教育者身心在场的教育是可疑的，写作作为这种现场之如真反映，自然无须刻意剔除那些有必要出现教育者身影的句行。 “教学相长”的教育精神映射到写作中来，则是教育者与受教育者一道，共以 “学”来促 “教”，而且教育者不会轻易放弃自我教育的机会来身教他/她的学生，真正如他/她所言，不断自我启迪，不断累积信心，以获得继续施教和受教的持续的活力。我们必须在教育实践的一切形式中贯穿我们的教育责任和教育信念。
如果说让教育的力量在笔下显影本身有着众所周知的技术难度，那么更大的难度是，如何不断滋生一种敢于在写作中进行自我教育的勇气。这种写作中的自我探寻并没有得到人们真正的重视，正如教师撰写下水作文的意义，其实并没有被讨论得很显豁一样，如常被提到的在同写异构中，切身地得到更好的指导学生习作创作的方法。大部分教育写作的讨论也是集中在助力专业上。专业领域当然是教育创作的落脚点或者说根据地，饱满的专业正能量和教育写作互相成全。我要强调的是写作所可摄融的作者自身的生存意旨，以及教育写作有别于其他写作的 “对人的成长极度的痴迷与关注”，让教育写作体现人的本真。事实上，自我关怀与关怀他人是可互相参照的，而且无论对人对己，教育是一个既需要参与又需要顺成的过程，许多意义通过自照和互照不断加殖，通向人进一步的完善。要让写作彰显教育的本质，须一并体味写作本身所蕴含的生长性以及文章内涵上所关注的生长性，使它们相互对话，以形成一种创作的全新氛围，在新的语言情境中安放新的教育情境，不断蓄积语言和思想相融、人本和文本共济的体悟。
教育者只有时时刻刻勇敢地将自己置身于自我教育的场景中，教育的力量才能被不断焕新。对教育进行梳理的写作，本身就充满着涩度，梳理过程就是一种成长。如果写作不是对最想解开的问题的书写，而永远集结在 “我知”，这样的写作不会有相当的激情以及难度，以让你穿过黑暗地带时被适度地施压，又包蘸着希望从中破茧。如果愿意在这样一个人的书写冒险中遭逢自我拷问，那么在解绑的尽头可能会有一个更敏感的你，因为教育更加容易热泪盈眶。于是，你带着岁月新的重量来到了新的光明。成长毫无疑问是困难的，一个人的自我教育怎么可能一蹴而就？肯定是在不断犹豫而又不断坚定，不断纠结而又不断剥离的矛盾中进行。所以我们不应该总是期待一种完满的写作，一种过度美丽的写作，只要它是真实真切的自我剖析、自我拯救和自我发现，它肯定不会是平滑的，它可能有一种原生态的粗粝感，有着生命磕磕碰碰的真实质地。它或许不能如我们所期待的那样总是 “振振有词”，而是有时看起来像是细细碎碎，嗫嗫喏喏，但它是“教育的”——有着教育和自我教育的痕迹，它有鲜明的痛感，以及直接抵达生命的痛快感。我们的教育不总是进行得不那么顺利吗？教育不总是充满困难吗？人生在那里，教育也在那里，它们是一样的啊。
贴近人生的教育写作虽然可以对抗社会和技术过强力量给我们造成的异化，并可能获得言语与生命同一的幸福感，但是始终要应对与生存一样需要面对的冲突和痛苦。在我们必将失去生命的这一趟旅途，活着的荒谬与虚弱不时 “严相逼”，写作的所带来的教益是，在自由稀薄之中，有一种觉醒的活法最终会在复杂的世相中为我们自己所辨识。如前所言，写作使我们保留了发问的乐趣，却最终锤炼我们基于自身对教育做出切实应答的能力。由此，我们的个相将有可能从教师的群像中渐渐显明出来，不过，又终究会复归于教育的大流，以完成我们的历史。正是在这样自觉的书写中，面向生活，兴味不歇。任何闭门造车，人云亦云，虚托 “应景”的写作则是失去写作作为成长的本体价值。哪怕是起步不高，也不应以假大空来掩盖自己的不足，而应从微处发问，慢慢培养我们的教育品味。
（1）结构尺寸与生产工艺试验产品为某种规格机架的横梁部位，毛坯尺寸如图1所示，图中剖面线截面为后序建模与网格划分时所使用的对称面。在实际生产时，该机架横梁部位的冒口根部直径为1300mm，冒口重量为14.5t，钢液总重为34.4t，此部位对应的铸件工艺出品率为55%，浇注时一次浇满，未进行补浇。用外冷铁隔出末端区。
教育尽性的参与，包含念兹在兹的教育实践，对教育精神不止息的探索和涵咏，对学生或儿童研究持续的上心，以生活世界作为教育敞明的视野和人性的归宿……都指向一种全面的教育体验，更重要的是，指向一种与个人质素息息相关的人格修炼，更有在人生过程式的行履中必然交织着的对于教育的回望，守望和瞻望。以此观照教育写作，则可将此种教育存在自然地推演为其最充足之源头活水。换言之，最投入最缠绵的教育，必然难弃写作为其提供与教育继续 “厮磨”的机会，更关键是这样的 “厮磨”有其他方式不可探及的与教育对话的深度，以及不可遇及的砥砺思想的契机。教育写作的最纯粹性不仅仅体现为写作之研磨蕴含着对教育本质真诚的探求，更有把教育言说世界与教育现实世界交融为一个更加宽宏的存在的自觉，以忠实的勇气在言语中镌刻现实世界，进而以超越式的教育思考和向往，以言语开路现实世界。
而一旦把教育写作作为自我教育的某种开启，你将有可能使写作接壤生活世界，从而获得将世界和语言融为一体的视野，这样的你应该渐渐可以剥落一种接受外在审判的自我强迫感。那种以为非要 “以理服人”不可，非要体系完善、框架明确、结论鲜明的事先认定——这里当然不是要否定说理式或结论式的教育写作，有效的言理性的教育理论文章意义非凡，而且发展空间巨大——本文意在提请人们注意，这一类写作并非教育写作的全部，更不可以当成教育写作 “法定”的路径，没有谁有权力做出这样的规定！或许刊物或是奖项拟定者有这样的规定，它或许不知不觉成为普遍的规定……但我们是不是有必要回到教育写作何为，写作何为的问题？当我们以内心的真实直面这个问题，并得出 “自为自新”的答案时，外在规定将会在眼前自动碎化，你将会再一次看清那些外在审判——不只是所谓关于教育写作的规定——那些大量的“大家不都那样做吗”，其实已经经由时间渗透进入你的深层认知。它们在干扰你的判断，在稀释你的勇气，在消减你的可能性，你必须一次次地从这种由外及内的自我怀疑中抽身，倾听内在的渴求，以便全身心地为值得做的事情投入。这种从内心祈求出发的人生转向并不是自我包裹，就像写作不是为了严裹自己一样，而是打开自己，让你从事的活动变成可感动可依靠可模仿可交流的存在。相反，那些外来的非人性化的规定，才会掩藏我们的内心、固化我们的生存，我们对这些思维定势的警惕，也是对阉割教育有生力量的那些东西的警惕。我们借由真正贴近人性的写作来保持这样一种锐度，不断地接近真实，不断地说真话，不为某种表面的形式的工整而肆意砍伐意义的旁枝，或是过度拔高那些未经证实的东西的地位。一边努力梳理，一边更加理解和接受世界的参差百态，这才是写作应然的姿态，同时，也是教育应然的姿态。我们通过真实的创作，更加体会到人的可感召性和可改造性，这就是为什么纳博科夫说从三个方面来看待一个作家，其中一方面是 “教育家” （另外两方面是 “讲故事的人”和 “魔法师”），写作的确让我们更加接近教育，或者说，更加深入地了解教育的精神。更重要的是，这种真实的写作，赋予我们混整性，即是写作的人、生活的人、教育的人浑然一体，从而就避免了分裂带来的身心的抵触和灵感的减损，你可以在你所有这些挚爱的领域自由流动，更加灵活无碍。写作本身就是一个启发的仪式，开放的仪式，我们应该提醒自己在表述时避免对世界进行某种强行的裁切，而尽量让不同领域的能量贯通到一起，以见潼滃蔚荟，以享酣畅淋漓。
在写作中，你会再次直面那些你在从教时经受的困难，你很难比较是教育更难，还是写作更难。有时它们是同盟军，共同面对一个难题，有时争相表现，有时则忍让，一方甘为另一方军师。但是毫无疑问，写作往往因为一个人的沉思状态显得更加纯粹……墨水泅染开来，呈现落定的沉静。因为写作的凝注，你愿意把教育的难题进一步交由写作来解开。不过，虽然写作有其优越之处，但是一味夸大思想的独处的高蹈，会使写作变成空中楼阁。真正的教育写作不会失去与教育现状胶合撕咬的紧张——写作中形而上的引领，和书写中照看形而下的教育日常的关切，不断让你做出权衡和选择，如此 “上下”沉浮的训练会使你对价值的判断更加敏感。你对教育真正的信心将会给予写作持久的信心，反之亦然。这种信心不是真理在握，或是有典可稽，而是来自写作和实践的交互磨炼中进一步坚定的独立思考和独立判断的习惯。
是的，我们需要宏大之叙事，慷慨之义理，但我们也需要一些析精剖微的东西，我们的教育需要在这些生命和生活的细节中透露它的微光，我们当然需要更高瞻的教育纲领和教育决策，但是大事作于细，难事作于易，教育写作正是在这一点上大有可为。它的准入门槛并不高，每个人都可以通过努力写点什么来更加接近教育的真知，但是我们的教师仍然是 “沉默的大多数”。为什么还有大量的教师不爱写作或者不选择写作呢？除了写作能力可能欠缺，我想还与下面这些原因有关，这些原因多数是认知的问题——功利排斥，定位过高，理性压迫，言说顾虑， “尽付前人”，低估影响， “谜之等待”。其中“功利排斥”是以为写作会把教师带向追名逐利的歧途，没有意识到写作自身对成长和教育的重要意义； “定位过高”则会望而生畏，没有认识到脚踏实地的写作对教师成长的价值，以及同样具备超越的可能性； “理性压迫”是过度理性带来的心灵压迫，写作没有与自身、与生活的对接，思想情感分离，理论不触动内心；言说顾虑是过度自我节制，看不到一些松动的言说空间，没有奋力争取更大自由的信心； “尽付前人”是认为教育的道理已被古人或同行言尽，自己几乎没有什么好说的了，看不到个体的价值，个性化的价值，人之独特以及教育的丰富性； “低估影响”是以为写作只在纸上，不知万物更加互联的时代，观点更加频繁密集的碰撞，带来的孕育教育变化的契机； “谜之等待”者是那些心中常有梦想，却似乎永远在等待一个冥冥之中的完美状态而一直少有行动的人，他们没有体会到做一寸事得一寸功，且因一直的延搁而更无机会感受累积的力量。我常想，唤醒这些沉默的大多数，将会激发多么巨大的教育能量啊。前述之，发见生活世界，施展自家拳脚，会让教育写作变得更加吸引人吗？写作原本就是吸引人的！我们要做的是让教育写作不要变异为一种奇怪的令人难以亲近的 “物种”，教育写作应该同时得到 “写作”和 “教育”两个源头的优秀基因，首先是语言不能成为教育称述的阻碍，而可在其结构、形式以及文字品质中充分伸张教育的复杂性和深刻性，这一点决定我们必须对语言有所创造，对字句意蕴有所供养，通过语言进入教育的内部，而不是停留于名词术语的堆凑拼接。第二，是通过生活和人生的省思，使教育如其所是，体现出真实性、丰沛性和存在性。这两个方面，最后会呼唤一种实地的交融，即是我们须在人生的 “全实践”层面，去揣摩教育写作的真意。
教育远远不是课堂内可看到的表面的一切，我们进行教学时，不仅仅是进行与认知相关的一种活动，不仅仅是知识的搬运。而且知识难道就完全等同于knowledge？我们应该在东西方文化的比较下审视这些基本的概念。如果把知识等同于 “物”，将不知不觉阉割人明慧觉知的可能。古人强调知是 “定止于心”，识是 “了别于物”。课堂中一切构序不应该单纯在 “知识”的框架下进行，应该不断和指导生活的信念以及人的价值建立紧密的关联。知识始终关乎人们观察世界的意识样态以及对生活世界的觉知，如果只有对象化的指定，没有不断追溯人作为主体性的自觉和容纳，以求事实与价值的和合，将失去更智性的对知识的把握。同理，我们的教育写作应该在之前热衷“切理”的基础上，追求 “餍心”。通过写作对心源的细梳，获得反思课堂，反思现行教育模式弊病的心灵空间，将原本诞生于西方社会文化而今通行于世的学科建制与本土传统文化的种种摩擦，将服务于社会化大生产效率至上的统一选拔制度与因材施教的教育理念的种种矛盾，将 “玻璃天花板”的牢固存在与人生而平等的人性需求的种种抵牾，与我们日常的疑惑、恐惧、焦虑、希望、震撼、惊喜等一并加以寻思，提出我们自己的问题，与更多同仁的智慧交流因应。写作是一种深度地参与，一种有力地介入，在我们走向书桌之前，心中的发问早已开始，力量开始聚集……教育家保罗·弗雷勒曾言， “引出问题的教育是革命性的未来”。我们通过发问来捍卫我们的求知欲，以及我们尝试超越自身的权力。我们在教育写作中张望的未来，向我们发出突破种种限制的殷殷吁求，其中最鲜明的一条就是将教育的理解放置在力所能及的时间和空间最大外延的背景之中，在词语的全部意义之上，说出我们对教育的热爱。
第三，在企业创新科技产出层面，开始逐渐改变长期以来的策略性创新策略，放缓了对外观设计专利的研发与申请，加大了发明专利的产出效率。但是在现行环境下，企业依旧保持了对见效快、周期短、适用性强的实用新型专利创新科技产出，在创新长期驱动与短期经济效益上进行了理性权衡。进一步通过对产权性质分组的考察，笔者还发现国有企业受创新驱动供给侧改革的激励最为突出，大幅度增加了发明和实用新型专利的申请。而民营企业则相对较保守，政策的引导与激励效果不如国有企业。
当原水水质出现异常恶化时，可通过芬顿高级氧化措施，确保后续生化处理的稳定性。水质状况正常时，来水可仅通过芬顿反应池体，而不需要投加芬顿试剂。芬顿出水进入USAB（升流式厌氧反应器）处理，通过厌氧反应将大分子有机物分解为小分子有机物，厌氧出水选用“脱氮+生物接触氧化”进行好氧处理，小分子有机物进一步被分解。接触氧化池出水进入二沉池进行泥水分离，二沉池上清液自流进入清水池暂存并排放。污水工艺系统产生的污泥排入污泥浓缩池进行污泥收集浓缩，浓缩后的污泥进一步进行机械脱水处理。脱水后污泥可外运处理处置。
李建明的收藏范围不再局限于像章，塑像、红宝书等各种与毛主席有关的红色物件，进入他的视野。有次花了2000元，拉来整整两汽车毛主席石膏塑像，小的五六十厘米，大的一人多高。他经常去废品收购站。毛主席语录红宝书，塑料皮与内页被拆分了。他出比收购时高出一倍的价钱买下，然后一一对上、装好。
世界风云变态，AI时代 “兵临城下”，教育生态面临深度裂变，我们手中的笔试图捕获一点什么，会预见一些什么，或许还不十分明朗，但在我们汲汲求证教育文化的远因近缘，亲身见证其起落兴衰之时，教育写作，一种生长着的可能性，正 “从我身上取得第一生机”（舒婷语）。
责任编辑 黄佳锐
标签：教育活动论文; 写作论文; 生活世界论文; 家庭教育论文; 学校教育论文; 教育文化论文; 文化身份论文; 独立主体论文;