在实践中前行的综合实践活动课程，本文主要内容关键词为：在实践中论文,综合实践活动论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
模拟联合国、“限塑令”实施调查报告、社区走访、制作陶瓷、观察湿地水生植物研究……随着新课程改革的推进，越来越多的学校增添了许多“新课”。这些“新课”尽管名目繁多，但有一个共同的名字——综合实践活动课。2001年6月，国家颁布的《基础教育课程改革纲要》明确规定：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”由此，奠定了综合实践活动作为中小学“必修课”的地位。而次年教育部颁布的《综合实践活动指导纲要(试行)》(征求意见稿)(下称《纲要》)，更是成为综合实践活动课程的纲领性文件。
“综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的实践性课程”，与其他课程相比，综合实践活动具有“实践性”、“开放性”、“自主性”、“生成性”四大特性，为的就是“密切学生与生活的联系，推进学生对自然、社会和自我之内在联系的整体认识与体验，发展学生的创新能力、实践能力以及良好的个性品质”。除了信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育指定的四大领域以外，综合实践活动还包括“大量非指定领域，如：班团队活动、校传统活动(科技节、体育节、艺术节)、学生的心理健康活动等”，“这些活动在开展过程中可与综合实践活动的指定领域相结合，也可以单独开设，但课程目标的指向是一致的。指定领域与非指定领域互为补充，共同构成内容丰富、形式多样的综合实践活动”。[1]
《纲要》对综合实践活动的背景、理念、内容、目标进行了详细阐述。尽管这些理论性文字还无法勾勒出综合实践活动的完整轮廓，但有一点可以肯定，综合实践活动直指传统教育的弊端，以培养学生的社会责任感、创新能力和实践能力为目标，是本次课程改革的最大亮点。
喜忧参半：实践的困境需要根本的反思
“是亮点也是难点”，教育部综合实践活动课程项目组的主要负责人、华中师范大学教育学院教授郭元祥对综合实践活动课给出了这样的评价。
不仅仅是专家觉得难，一线老师更是觉得“无从下手”。
“综合实践活动课，是个什么课？”“这个课怎么上？”“还有专门教这门课的老师吗？”一开始，综合实践活动课就面临着这样的质疑。作为第一次以“课程”的名义出现在中小学课程计划中的新课，作为国家规定的3～12年级学生的一门必修课，综合实践活动课尽管理念很新颖，内容很开放，但因此也产生了极大的不确定性。
在国内，综合实践活动课程没有现成的经验可循。新课改推行初期，如何实施综合实践活动课程成为全国首批38个基础教育课程改革实验区在课改中碰到的最大难题。作为纲领性文件的《纲要》仅仅给出了课程目标、内容、实施和评价的一些宽泛的要求和原则，缺乏大量的可供借鉴的案例，给课程实施带来了操作上的困难；同时，综合实践活动在课程资源上具有极强的地方性，城乡之间、地区之间都存在经济、文化的巨大差异，使得综合实践活动在具体的课程内容上不可能统一，无法形成统一的教材或参考资料，综合实践活动课程本身特有的生成性也拒绝固定的统一教材，这对于习惯了传统教学方式的教师来说，一下子不知所措；而更重要的原因在于，没有专职的综合实践活动课教师，即使是兼职教师也感到异常吃力。
“综合实践活动课，为什么爱你就那么难？”很多老师发出过这样的感叹。有人甚至这样评价这门课程：“讲起来重要、听起来激动、做起来次要、不检查不要。”
2005年，华东师范大学崔允漷教授等人做了一项调查，通过对北京、上海、江苏、浙江、江西、湖北6省市12所学校研究性学习开设情况的调查，显示出“高位认识与低位实践的落差”——虽然在理论上支持开设研究性学习的师生高达8到9成，但12所学校中7所学校没开课。
2007年9月，中央教育科学研究所“十一五”规划国家重点课题分课题“综合实践活动课程的有效实施与评价研究”分别面向全国48所学校的校长、教师和学生进行了为期三个多月的调查研究。尽管当时已经是课程改革推进的第7年，结果却并不容乐观：有相当多的学校缺少对课程的整体规划，还没有建立相应的激励制度，很多学校还是兼职教师教课，综合实践活动课时开设不足、随意挪作他用，等等。当然，“悲中有喜”的是，多数校长、教师、家长还是比较认同这门课程的价值的。
在郭元祥教授看来，综合实践活动课程真正触动了传统的知识至上、知识唯一的教育观，触及了人才培养方式的变革，触及了我国中小学教育长期忽视学生实践能力培养的要害。综合实践活动课程的实施，能不能从根本上解决学生能力发展问题，能不能切实促进学生创新精神和实践能力的发展，反映了课程的深度和有效性。
但综合实践活动课程的开发和实施涉及许多实际问题。几年来，综合实践活动课程实施在许多地区仍然留有大面积空白，许多学校的领导和教师仍然将“怎样实施综合实践活动课”视为最大的困难而踌躇不前。为此，首都师范大学科技教育中心主任、综合实践活动师资研究与培训基地主任陈树杰教授呼吁，在这样的情况下，如果将推动课程发展的努力仅仅局限在提高教师的课程意识和呼吁校长办学良知方面，将只能是事倍功半。“需要根本性的反思”，陈树杰一再强调。那么，什么是阻碍综合实践活动课程发展的根本原因呢？陈树杰认为，不是当前现实中实际存在着的将综合实践活动“异化”为学科活动，或分领域设课对综合实践活动加以“肢解”的危险，也不是在综合实践活动开发过程中呈现出来的与科学、艺术、社会、品德等学科内容重复，方式雷同，而模糊了综合实践活动的本质特点；更不是一线教师经常强调的，在课程实施过程中名目繁多的具体困难或困惑。“课程理念和实践错位、课程定位模糊以及实施策略失当，可能才是真正制约当前综合实践活动课程发展的三大原因。”陈树杰认为，综合实践活动课程本质上是一种开放的实践性课程，是教师和学生在现实的教育情境中不断地创生教育经验的过程。然而在现实中，由于各种各样的原因，人们却常常将“研究性学习”作为课程的核心理念，希望用研究性学习统帅甚至替代综合实践活动的全部内容，这就造成课程理念和实践的错位。同时因为误读，导致从学校教师到各级教育行政领导，对综合实践活动到底是国家课程、地方课程，还是校本课程的争论仍然莫衷一是。这两者再加上实施过程中的一些策略失当，其结果便使得课改众望所归的综合实践活动课程实际上沦为“三无”课程(即无教材、无教师、无课程标准)的状态，当然也就更谈不上课程的健康发展了。[2]
而郭元祥则从学校的角度分析了综合实践活动课程推进和实施面临的困难。“它的实施对中小学的办学理念、学校内部课程教学管理制度、学校的课程建设能力等方面都提出了很大的挑战”，在郭元祥看来，首先需要学校具有正确的办学理念和教育观念；其次需要学校内部建立新的课程教学管理制度，如时间制度的创新、教师指导制度的创新等；再次，需要解决综合实践活动课程中学生素质发展评价的客观性、效用性，以及综合实践活动的课程资源开发、学生安全保障等问题，而这些都是导致综合实践活动课程成为新课程“难点”的原因。
“综合实践活动课程与中考、高考无关，在这门课程上花时间不划算”，“综合实践活动不能提高学生的考试成绩”，“综合实践活动是从国外引进的一门课程”，从2001年开始，郭元祥就不断面对这样的问题，他每每感到“无言以对”。为此，这位对综合实践活动课程“情有独钟”的教授专门写了一篇文章，列出了应该实施综合实践活动课程的十大理由，在网上传播甚广。“开设综合实践活动课程，其实是一种教育责任，是我们应承担的对每个学生成长乃至一生的责任。综合实践活动承载着新课程的核心理念和改革目标。有效实施综合实践活动，需要从根本上理解和认识综合实践活动的核心教育价值。”郭元祥如是说。
星星之火可以燎原：综合实践活动没有“实施禁区”
在一些人看来，综合实践活动课程作为原有“活动课程”的新发展，有其全新的课程价值：从课程目标上看，课程目标的核心是培养学生的创新能力和实践能力；从课程形态上看，“活动课程”更多地体现了一种“课型”，而综合实践活动课程则是课程体系中一个独立的课程形态，从本质上它超越了学科课程的逻辑体系，无论是从课程内容上看，还是从活动方式上看，它与原有活动课程所强调的“班团队活动”、“科技问题活动”、“体育锻炼活动”、“校传统活动”等相比，更重于改变原有的单一、被动的学习方式。促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，是综合实践活动课程的核心任务，转变学生的学习方式，是综合实践活动课程的显著特征。[3]
对所有的学校来说，身处变革之中，这个“转变”无疑是异常艰难的。不论对百年老校还是新成立的学校，对城市学校还是农村学校，开展综合实践活动课都意味着一场机遇和挑战。但总有一些地方，会生长出改革的嫩芽，会有一簇簇“星星之火”。
“成长不能代替，发展需要亲历”，是百年老校四川大学附属实验小学十年来实施综合实践活动课程的最大收获。附小首创性地将一座仿真的城市搬进校园，将几十个行业，上千个岗位呈现在孩子们的面前。全校孩子根据自己的兴趣和爱好选择了不同的行业，进行像模像样的角色体验。同时，学校主动与社会团体联系建设自然实践基地(成都市阳光素质教育基地)，把校园的绿化地开辟成“劳动种植基地”。学生走进社会，走进农村，不同的生活体验激活了他们强烈的学习兴趣。
无独有偶，浙江省宁波市北仑区淮河小学探索的“阳光城”模式也是一种体验式综合实践活动课的尝试。与川大附小不同，2004年9月诞生的淮河小学则是在巨大的生存压力下，选择了将综合实践活动课作为突破口。所谓“阳光城”，就是将学校和社区视为一个虚拟城市，把学生日常学习和生活环境整合起来，让所有的学生作为这个城市的主人，并且以“角色扮演”的形式参与到“城市”的建设中去。在这里，“快乐大本营”是最高领导机构，下设“生态基地”、“综艺广场基地”、“绿色港湾基地”三个部门。分别与芙蓉、牡丹和北极星三个社区的特色文化相呼应。三个基地和快乐大本营又下设不同的组织。“城市”里的各项事务由学生自主管理、自主策划，教师以及所在区域的各单位领导和专业人员作为“顾问”和“辅导员”参与其中。可以说，“阳光城”综合实践活动充分体现了“综合”的价值，几乎涵盖了德、智、体、美、劳等各方面的教育，实现了教育目标的全方位渗透。
“体验式”不是综合实践活动课程的唯一形态，“开放性”是综合实践活动课的属性之一，因而“内容丰富、形式多样”也是这门课程的应有之义。安徽省绩溪县实验小学开设的“徽菜技艺”综合实践活动，将学做徽菜与培育良好劳动习惯和养生教育结合起来，让学生从小练习技艺，在实践中树立生命意识，养成良好生活习惯。
贵州省仁怀市实验小学充分利用国酒文化城、红军四渡赤水纪念塔等有特色的景点，紧紧抓住“植树节”、“清明节”、“六一儿童节”、“体育运动会”、“科技节”、“校园文化艺术节”等大量有针对性的系列活动，丰富学生的校园文化生活，让学生在活动中展示自己，在活动中享受成功，在活动中提高素质。
而在地处城郊结合部的九年一贯制学校——天津市南开区实验学校，综合实践活动课程则是真正的“从无到有”。首先，学校筹建了信息技术教室和劳动技术专用教室。在筹建劳动技术教室的过程中，学校搭建了“献计擂台”，发动全校师生一起想办法，有的老师设计出了教室效果图，有的班专门召开了“我心目中的劳动技术教室”主题班会，一些学生家长也参与设计并提供了物品。可以说从一开始，教师、学生、家长都直接参与了整个筹备过程。
开设综合实践活动课程后，学生的学习热情普遍高涨，学校又突破了课时、空间的限制，不再局限于学校及周边，而是“大胆”把综合实践活动向校外延伸。在邻近农村的支持下，他们专门拿出了一块土地建成了南开实验学校综合实践活动基地。这个基地开设了养殖、种植、动手操作三个专业，学校聘请有经验的农业技术员指导学生实践，学生在基地中可以根据自己的兴趣爱好参加不同类型的活动。学校还将菜地按年级、班级划分或命名，栽种了不同的瓜果蔬菜，组织学生参观评比……实践证明：综合实践活动基地为学生开设了自然课堂、生产课堂，使学生有机会接触大自然，体验劳动和收获的快乐，无数个书本上的“为什么”在这里找到了答案。
但在面临着考试压力的中学，特别是高中，综合实践活动的开展和推进困难重重。在一些地方，综合实践活动课程的发展正呈现出中小学校两极分化的趋势。2004年10月9日，广西柳州市中小学综合实践活动课程教师培训活动举行，中学教师来者寥寥无几；在培训中发放的《综合实践活动教学案例汇编》里，所有教学案例全部来自于小学；在综合实践活动课程研究方面，中学阶段几乎无人问津。中小学综合实践活动课程一冷一热的现象尤为突出。而就在2004年5月，教育部“十五”重点课题《实施研究性学习的专题研究》课题组，对北京、天津、哈尔滨、辽宁、河北等省市18所开设过研究性学习课的中学进行了抽样调查，其中3000多份来自高中生的答卷显示，接近半数的学生认为，不应该在中学开设研究性学习课程；而对在高中开设研究性学习必要性的认识，年级越高，赞同者越少，高二比高一的赞同者少了10个百分点；在高三开设研究性学习课的学校，基本没有。几乎3/4的学生不希望研究性学习占用课外时间。[4]
在高中开展综合实践活动真的是一项“不可能完成的任务”吗？具体怎么操作？这是很多学校都会提出的问题。但在海南华侨中学，这个问题已经得到了很好的解决。综合实践活动是该校的一个“重头戏”，全员参与，共设有230多项课题组，老师和学生各展所能，共同寻找并研究解决问题。该校的实践活动涉及内容广泛，都是结合本地区实际而进行的，其中包括水污染、流行饰品、二战武器、中日关系等等。学校非常注重活动的过程以及过程当中老师对于学生的指导，一旦活动有所成果，就会在校园网络上公开展示，以此鼓励学生。
不仅仅是在海南华侨中学，作为最早的高中新课程实验区，海南省把综合实践活动作为本省新课程的一大亮点。在2005年12月24日举办的首次全省高中生研究性学习成果汇报展示会上，来自海南各个中学的课题研究成果：《刮痧》、《两大工厂的进入对洋浦经济的影响》、《大广坝水库污染调查》、《世姐大赛对三亚经济的影响》进行了汇报展示，学生的参与面之广、选题领域之广、运用的研究方法之多、钻研程度之深，让很多人为之震惊。让很多人没有想到的是，综合实践活动的部分课题甚至起到了影响政府决策的作用。比如海南中学学生在研究性学习、社会实践中，立题对万宁、文昌钛矿的开采情况进行调查研究，并分析了无序开采对生态环保、土地沙化、水土流失等造成的危害。根据论文中得出的结论，吴虹影同学向海南省卫留成省长写了汇报信。卫省长对信件作了重要批示：“吴虹影同学给我们出了一道考试题，是经济题，也是政治题，环保题。省市(县)政府该回答这道题了……”
随着课程改革的深入和推进，更多的实验区、更多的中学开始重视综合实践活动，在研究性学习、社会实践、社区服务等方面做出了许多有益的探索和尝试。黑龙江省牡丹江市第一高级中学建立了导师跟踪辅导制，开展多样化课题研究、社区服务和社会实践活动，编辑150多本研究性学习报告册。其中城市规划研究、水资源调查研究、公交线路优化调配研究、环保购物袋利用率研究、校园植物多样化及其价值研究等都是学校师生关注的课题。在这样的大背景下，由学生一手承担的水资源调查研究课题获得了第二届全国环境教育教学大赛一等奖，有的学生还获得了黑龙江省第19届青少年科技创新大赛高中组发明创造一等奖。
山东省实验中学则把社会实践、社区服务、研究性学习三项内容错时安排，暑假以社会实践为主，寒假以社区服务为主，研究性学习既有教学课时保障，又有假期专项作业；而仅社会实践一项，就分为校园实践、行业体验和游学天下三大类型。在校内实践活动方面，以“仁爱、诚信、礼仪、尊重、责任、公正”为目标的“实验学子修身行动”已成为学校的德育品牌。而在行业体验方面，学校现在已有7种行业11个校外实践基地，包括济南各大超市服务、列车乘务实践、素质教育基地学农、公共教育场所志愿服务(省科技馆、省市图书馆、省博物馆、新华书店)、省职业介绍中心、市人才交流中心志愿服务活动。很多外地人了解山东省实验中学，是因为一个非常奇特的原因：“我坐过你们学生服务的列车。”山东教育学院齐健教授说：“我亲眼目睹了学生从不知如何下手的尴尬，到勤快利索地为旅客服务的转变过程，这种体验是在任何课堂中都无法获取的。”
多管齐下：重在制度保障与教师成长
经验与问题并存。如今，综合实践活动课程取得了很大进展，从课堂走进大自然，走进生活，打开了封闭的学校大门，学生与社会的联系更为紧密，综合实践活动对教育的改变有目共睹。“为什么开设这门课程”的怀疑逐渐减少了，“怎么开设这门课程”成了实践者们的主要问题，同时，我们还面临着如何保证综合实践活动课程的常态实施和有效实施的新问题。
在湖南省长沙市开福区教研员姜平看来，这是个系统问题，有教育行政层面和教研部门的问题，也有学校和教师层面的问题，还有社会、家长方面的问题，总之，是个系统问题。在教育行政部门方面，全国大部分地区没有及时建立综合实践活动课程教师政策；在学校方面，有的学校没有及时建立综合实践活动课程实施的相关保障制度，不能通过制度的重建来促进综合实践活动课程的建设；而在教师层面，许多指导教师缺乏系统培训，对综合实践活动课程的理念把握不准，导致指导学生实施过程中出现偏差。[5]
时至今日，推进综合实践活动，需要相关配套政策的出台，需要制定详细的评价体系和激励机制，需要教育行政部门的重视，这些是确保综合实践活动课程有效实施和可持续发展的必备条件。
在这方面，作为区域性推进综合实践活动课程的代表，海南的做法值得借鉴。在海南省教育研究培训院副院长周积昀看来，政府推动、政策保障、试点先行和典型带动是综合实践活动课程顺利推进的四大条件。海南省曾先后出台了《海南省教育厅关于普通高中综合实践活动课程实施的指导意见》、《海南省初中生综合素质评价实施方案(修订)》、《海南省2007年普通高校招生考试改革指导方案》、《关于在全省高中开展研究性学习建构式评价活动的通知》等政策文件和课程实施、评价的规范化要求。同时确定了海口市为综合实践活动课程区域推进试点，以海南中学、海南华侨中学、洋浦中学、海口九小和海口27小等学校为样本校，在试点区域和样本学校取得成功经验的基础上，再通过培训会、专题会、现场会等形式促进课程的全面实施，成效显著。更重要的是，通过借助网络技术平台创立的建构式评价制度，综合实践活动课程得到了强力推动。刚刚进入高中新课程阶段，海南也面临许多问题，很多学校和教师没有现成的开课经验；难以统一检测，如抓得不实就容易虚化。为此，海南省要求各校都要将综合实践活动课程的开设计划、课程实施过程记录、课程实施成果总结等相关材料上传到该网站，建立学生电子档案，供专家、教研员、教师、学生、家长实施评价。在这种“建构式评价制度”的激励下，很多学校把难点变成了亮点。比如海南华侨中学，有自己的综合实践活动博客，每个课题组要把开题报告和研究方案、活动的记录、课题研究中所收集的材料、课题研究成果、学生互评、自评、师评等资料上传到网上。凡上网的人浏览了各课题组上传在网上的相关材料后，都可发表自己的意见，并作出评价。学校把网友的评价意见作为认定学分的重要参考。结果，海南华侨中学成为实施研究性学习最好的学校之一。同样，采用建构式评价制度，海口市成为实施研究性学习最好的区域之一。
在湖北省武汉市武昌区，政府重视同样是综合实践活动得以在全区推进的重要原因。为了鼓励教师，武昌区教育局创设了教师团队协同指导、跨校际教师团队网络指导机制，研训一体的培训机制，基地及社区资源管理机制，并设立综合实践活动课程教师职称评定系列。此外，武昌区教育局每学年对各校综合实践活动课程实施情况进行评估，并将评估结果作为学校综合办学水平督导评估和年度绩效目标管理的重要内容；建立过程记录与学生评价相结合的教师评价制度，并将评价结果作为教师年度考核的内容之一；建立学生评价制度，指导教师依据标准自主设计评价方式，教师评定、学校检查、全区抽查的评价制度，将学生综合实践活动纳入义务教育学段学生综合素质评价体系。
随着综合实践活动课程的不断推进，课程资源开发日益显示出其重要性。课程资源开发的程度是制约综合实践活动开设的重要因素，综合实践活动的主题、内容选择直接来源于丰富的资源。而在课程资源的开发与建设方面，山西省教育厅在原有课程资源基础上，特聘请教育部专家及其团队直接指导并参与了课程资源开发和利用指导用书的编写。2008年秋季，综合实践活动课程资源纳入了政府集中采购范围，山西省多数市的农村县区由政府采购免费发放给学生。事实证明，综合实践活动课程资源不仅为有效实施课程提供了抓手，也为学生提供了自主探究、自由表达、动手实践的土壤和空间，激发了学生的求知欲望和热情。对许多任课教师来说，这套课程资源材料就好像扫盲工具和拐棍，为他们提供了明确的方向目标，可操作性强。
伴随着综合实践活动课程的推进和开展，不仅学生受益良多，一大批出色的教师和专家也成长起来。武汉大学附属小学汪欣老师就是其中之一。刚带综合实践活动这门课程时，她习惯了按别人的方法，教别人指定的内容，也就是通常所说的“忠实的执行者”。但带了两年综合实践活动课，她渐渐明白了综合实践活动课程设置的意义和价值。现在，汪欣对于在“课程自治权”的复归非常珍惜。“在模仿的基础上，我开始了自己课程开发的历程，根据学生现实生活确定主题的内容，同时将自己独特的人生履历和人生体验渗透到课程的实施中，将课程方案在教学实践中进行检验，根据实际情况进行适时的调整。”汪欣如是说。
现在武昌区82％的教师相应承担着综合实践活动课程的开发或指导任务，基本实现了综合实践活动课程常态化和规范化。
十年的时间，综合实践活动课程从艰难的启动到进一步走向“常态”和“有效”，这条路并没有停止，还将继续走下去。无论是政府层面，还是学校层面，无论是教师层面，还是学生层面，每一个群体都在综合实践活动课程的实施中变化着，成长着。尽管面临着诸多问题，但实践证明：“高考不考，照样要搞；只要想搞，准能搞好。”作为一种崭新的课程形态，综合实践活动课是课程发展中的里程碑，它承载的不仅仅是课程本身的含义，更体现了课程改革的勇气和决心，值得所有人为之抛开顾虑，大步前行。