我国基础教育新课程改革的十年审思与展望——基于历史定位、所获成绩与存在问题的探析，本文主要内容关键词为：探析论文,基础教育论文,所获论文,存在问题论文,新课程改革论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
如果从2001年的各学科课程标准的正式出台以及29个实验区进行新课程改革实验开始算起，我国第八次基础教育课程改革已走过了十年。就在2011年，备受关注的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》正式出台。《纲要》明确提出，“要继续深入推进课程改革、全面落实课程方案”，“教育的全面、深入、持续的变革是我国培养创新人才、加速实现民族振兴的重要路径”。与此同时，“全国第四次教育工作会议”顺利召开，胡锦涛同志明确指出，“要继续深化教育变革，全面推进素质教育仍然是教育改革和发展的战略主题”。由此可见，通过课程改革的深化办出高质量的教育、培养出具有真正创新精神和创新能力的人才，将是未来十年乃至更长一段时间内，我国教育工作者需要面对的重大课题。另一方面，就中国的历史传统与文化传统而言，十年课改本质上是一次课程理念的深度变革与课程文化的全新再造，此时的我们更需要以一种冷静、客观、前瞻的视角对十年的课程历程进行审慎的思考与辨析，为后续的变革提供充分的思想准备。本文即对我国新课程的历史定位、所获成绩、存在不足等做一个审视和剖析，不求面面俱到，而是择其要点加以阐释，以抛砖引玉，希望能引发学界更多的关注和思考。
一、历史定位的辨析
(一)本次课程改革反映了世纪之交国家发展的理想诉求
任何改革都是时代发展的反映，关涉一国青少年培养的基础教育课程改革更是如此。课程是一个国家的教育体系中最为重要的组成部分，它直接与教育目标、人才培养目标相联系，在某种意义上，它更是体现了一个国家的整体价值取向与理想诉求。这正如著名的教育社会学家麦克尔·W.阿普尔(Michael Apple)所深刻指出的，“国家、社会的主流意识形态是学校教育的课程核心和制定课程的根据，课程改革也就成为适应国家、社会的意识形态与理想取向而做出的种种变化”。[1]正因如此，课程所担负的使命往往超越了教育本身的范畴，而与一个国家的政治、经济、科技、文化的整体发展紧密相联。
我国的第八次课程改革酝酿、形成于上个世纪末期。与前七次改革相比，这次改革无疑最为深刻地触及到了课程的国家理想诉求之本质。这直接表现为，从20世纪80年代开始，中共中央和教育部陆续从国家顶层发展的高度出台了一系列极为重要的教育文件，如1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》、1995年《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》、2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等，这些文件最大限度地凝聚了国家的发展意志，并充分反映了“我国当时的社会发展、国际挑战、人才培养的要求与课程功能滞后之间存在着明显的落差”，“落实素质教育这一重要的教育振兴国策，必须要革除现有课程的流弊”，“通过教育的变革，实现中国国力的强盛和民族的复兴”。[2]基于该理念的确立，2001年出台的《基础教育课程改革纲要(试行)》就可被认为是一份直接的行动指南，它继续明确了如下四个基本的课改任务，即“科教兴国、推进素质教育、革除现有课程体系的弊端、建立符合中国特色的现代课程体系”，又从更加具体的层面对课程改革的行动框架进行了勾画。总之，一系列的政策文本都聚焦于一个核心的理念，即，突出课程变革的国家化、理想化之本质，站在国家发展和民族振兴的高度，重新描绘我国新世纪的现代课程体系蓝图。
(二)这次课程改革符合当今世界发达国家教育变革的整体潮流
从上个世纪末期开始，英、美、日、澳等世界主要发达国家都开始意识到日趋激烈的国际竞争形势，并着力通过新一轮的课程改革来提升本国教育质量、增强本国的国际竞争力。无论是从理念层面还是从实践层面上看，中国本次课程改革都符合世界范围内的课程改革的整体趋势，即，课程改革已经成为一个国家适应时代变化、追求快速发展的一个核心支点。例如，澳大利亚联邦教育部从2000年之后先后发布了一系列面向知识经济挑战的课程改革行动计划，如：《网络世界中的学习：面向信息经济的学校教育行动计划》、《知识社会的学习：面向信息经济的教育与培训》，以及2005年教育部长尼尔松宣布的最新教育改革报告——《坚实基础之上的繁荣：我们在教育、科学和培训上的进程》，这一系列报告都鲜明地表现出一种教育变革背后的国家发展诉求。[3]无独有偶，美、日、英等国也都于上世纪末期陆续掀起了强有力的、国家引导的大规模的课程变革浪潮。这种世界范围内的一致性的教育改革潮流反映出：各国虽然国情体制不同，发展阶段有异，但都处于一致的时代背景之中，面对社会、经济和技术迅速变革所带来的共同挑战，各国都同时将抢占未来竞争高地的殷殷希望寄托在直接影响新生代人才培养的基础教育课程改革之上。
总之，发生于世纪之交的中国第八次课程改革既体现了中华民族对于未来发展的理想诉求，也符合国际教育改革的整体背景，彰显了课程所担负的国家化、理想化的独特本质和功能，从而体现出其在历史发展、时代定位上的合理性和紧迫性。
二、所获成绩的评判
(一)催生了“课程研究”在中国的全面发展
新中国成立以后，中国的教育研究一直沿袭前苏联传统，教育基本原理、教学论、德育论和学校管理成了“教育学的四大块”。[4]课程研究一直是一门藏于幕后的隐性学问。从上个世纪80年代开始，西方教育思潮开始涌入中国大地，课程研究也逐渐引起教育学界的重视。《课程·教材·教法》专业期刊的创建，课程研究的学者群体的日益庞大(如陈侠、李秉德、董远骞、王策三、钟启泉等一批课程领域学者群的涌现)，开创性、标志性研究成果的不断产出(如陈侠的《课程论》、钟启泉的《现代课程论》)等，都为课程研究与实践奠定了坚实的发展基础。从上个世纪90年代末开始，课程理论研究与课改实践探索之间的相互交织强力催生了中国课程研究和课程实践的全面“现代化”。[5]课程专业委员会的成立、一批批中青年杰出课程学者的不断涌现、一批批高质量的课程研究成果的陆续诞生、课程专业在各大高校的纷纷创建、中国课程研究的国际影响力及国际化程度的日益提高等等，都与中华大地上如火如荼开展的课程改革实践彼此交融、相得益彰。正如美国著名的课程论专家坦纳夫妇(Daniel Tanner & Laurel Tanner)所言，“课程领域的发展并不是在真空中发生的，也不应该在真空中发生。在任何时候，社会、经济和政治的问题很快就会成为教育的问题，从而拓宽我们的研究视阈，深刻地推动课程研究领域的发展”。[6]
(二)深化了人们对“课程目标”的认识
中国的基础教育一直强调“双基”，并以此作为课程目标的基本构成。但从上个世纪末期开始，当国务院高瞻远瞩地提出要“全面推进素质教育”之后，我国教育界已开始全面审视和探讨“课程目标”的真正涵义。在这个过程中取得了两个显著的成绩：一是以更加全面的视野来认识“课程目标”，二是形成了一个更加开放的学术争鸣氛围。
一方面，课程目标是整个课程编制、课程开发活动的起点和核心，它试图解答“学校教育要达到什么样的目标，学校教育究竟要培养出什么样的人？”[7]这一关键问题。随着知识经济、信息化时代的到来，知识的更新、职业的变化、技能的发展等愈发加快，“知识技能的获得”这种单一化目标显然已经无法满足时代变革的要求，能力的培养、综合素质的形成更显示其对于未来公民的重要发展意义。越来越多的课程学者开始从培养“整体的人”(the whole person)这一视角深度勾画人才培养的目标框架，并进而从课程结构、课程组织等诸多方面对如何培养完整的人、如何解决知识技能与能力素质相互割裂的痼疾等进行了理论的探讨和实践的建议。[8]
另一方面，随着课程改革的日趋深入，随着素质教育理念和思想的不断推进与落实，一些颇具争鸣意味的问题也在各种场域中自然地浮现出来，如，如何理解知识教育与素质教育之间的关系？如何看待明言知识与缄默知识之间的联系？如何解决活动教学与学科教学之间在人才培养指向上的关联与矛盾？等等。尽管争论仍在延续，但笔者认为，通过探讨，人们既形成了对课程目标问题的关注，又深化了对课程改革的整体认识，这种自由探讨、学术争鸣、互启心智的良好氛围是应当加以支持和鼓励的。
(三)形成了更加灵活、更加完整的课程管理体系
中国第八次课程改革的又一重大突破就是课程管理体制的变革，即，打破了国家统一管理的传统模态，形成了国家、地方、学校三级课程管理体系。无论当前的变革成效怎样，就中国多年的传统和国情而论，这一变革标志着国家、社会和教育主管部门在思想、观念乃至行动上的巨大突破。此外，考虑到各种形式的差异性是中国最突出的现实问题，以及国家一刀切做法所必然存在的诸多弊端等等方面，三级管理的课程政策有利于在照顾到国家的统一要求、最低标准的同时，兼顾地区的差异、民族的差异、学校的差异，从而在统一性中体现差异性，在强调整体发展的过程中也能体现个性化发展。尽管在落实这一全新的政策过程中存在诸多的问题，如：如何更好地使学校拥有更多的课程开发权力、如何理解高位均衡发展与学校特色建设之间的矛盾、如何使三级课程更加合理有效地并存、如何解决地方层面的课程决策权力太大等等，但一种以灵活性、弹性为特征，以更具情境指向性、以更高效更具质量的课程开发为目标的全新课程管理体系轮廓已经出现，并正在发挥越来越大的作用。
(四)学校的真实教育形态也正悄然发生改变
尽管人们对学校教育变革的真实效果莫衷一是，尽管当前的学校教育现场仍存在着种种并不理想的状况，尽管高考制度仍在一定程度上禁锢着学校的活动空间，但是，学校教育的真实形态确在发生改变，如校本课程、活动课程、选修课程等理念开始被各个学校广泛接受并付诸实践，根据课程特色、学校特色、学校文化组成学校间的办学联盟、学校集团(据笔者在江苏和浙江的课程改革深度调研，这一模式在江苏、浙江等发达省份已经取得了良好的成效)，合作学习、探究学习、项目学习等更加新颖、更富主体内涵的教育理念在课堂教学活动中体现得日趋明显，高考评价制度日益合理化的变革也在引导着学校教育朝向更符合人的发展之方向展开。这些都表明一种“新的课程文化”正在学校内部悄然再造，一种新的课程运作机制正在逐步形成，而这进一步需要学校的领导、教师形成一种认识、理解、实施新课程的“学校课程能力”，[9]从而更好地顺应变革，更好地展开课程重构。
(五)更多的教师开始学会去研究教育、思考教育
课程变革的理论表明，影响新课程实施的最大障碍之一就是教师。做教师的工作，帮助教师走过课程改革的抵制期，以顺利实现新课程改革的预期效果，是各种课程实施理论的共识。按照美国著名学者阿姆斯特郎的观点，“要赢得教师对新课程方案的认同，需要通过行动的支持、语言的支持等，帮助教师不断改变变革过程中的自我意识，使其逐渐地接纳变革”。[10]我国第八次新课程改革历时已十年，笔者经过长期的纵向访谈与调查研究发现，通过国家、地方、学校的全方位的、持续性的帮助与支持，教师已经普遍从起初的抵制、反对，到后来的接纳、认可，再到现在的主动思考、研究，一批批优秀的教师正是伴随着新课程而获得了成长与发展。大量来自国家实验区和地方实验区的调研报告，[11][12][13][14][15][16]也都获得了相同的结论，即，教师的观念、角色、教学方式、认同感及适应性等方面都在不断产生着改变，学校教师的自主发展意识、科研兴教的意识不断增强，学校本位、教师发展本位的教科研文化正在全面地形成。
三、存在问题的审思
(一)课程改革需要谋定而后动
尽管中国的第八次课程改革有着较长时间的酝酿和准备过程，但课程标准的研制、教科书的编写再到实验区的实验铺开等一系列过程，还是略显仓促，缺乏课改实验的充分准备。回顾世界课程改革的历史，我们可以清晰地看到，拉尔夫·泰勒(R.W.Tyler)临危受命领导的1934-1942年的美国课程改革，其实并不是一次大规模的改革，而是一次长达八年的“课程研究与课改实验”。30所高中被选作实验学校，与300所大学形成伙伴关系，实验学校没有升学的压力，任何影响课程变革的抵制变量都尽力被消弭。坦纳夫妇在《学校课程史》中明确地指出：“在美国曾经开展过的课程实验中，最重要、最全面、最值得后来的改革者好好借鉴及思考的实验就是八年研究”。[6]八年研究最终取得了成功，大量的证据都表明，实验学校的毕业生在升入大学后的各个方面的表现都明显优于非实验学校的学生。但令世人惋惜的是，正当八年研究的成果准备大规模推广的时候，第二次世界大战爆发，八年研究的推进和推广工作不得不终止。美国的很多教育学者都不无惋惜地指出，“战争使得八年研究没有形成持续的推动力”，“八年研究是二战的一个牺牲品”，“战争主旋律抹杀了诸如国家教育实验之类的事情”。[17]尽管八年研究不是一次大规模的课程改革，而只是世界范围内最为成功的一次课改的前奏性实验，但无论怎样，它无愧为美国乃至世界课程研究者永远的思想与实践宝藏，它记录了一群真正致力于开发高质量、令学生满意和感兴趣的课程体系的研究者的不懈努力。此外，它向我们强烈地传达着一个成功的课程改革的原理，即“长达八年的艰苦探究、思考和完善，不断捕捉来自实践现场的课程信息，不断修正已有的框架，通过长期的理论、实践与反思的循环推进，通过长期的实验准备，才能最终开发出高质量的学校课程，也才能培养出真正喜爱学校教育生活、有着强韧后劲的学生”。[6]这对我们今后的课程改革不无启示。
(二)课程改革需要充分建构相互兼容的外部环境
从系统科学的视角观之，课程改革需要与整体的社会系统、文化环境互塑共生、彼此一致，营造一个有利于课程改革有效推进之和谐生态系统。另一方面，影响课程的因素又颇为复杂，要对其一一甄别和系统完善，绝非易事。也正因如此，美国政府于上个世纪30年代并不急于一次性推开改革，而是要求泰勒先进行长达八年的课程实验，以系统工程学的方式反复校准着各种课程影响变量，以建构一种最具适应性的课程系统。就中国当前的课程改革推进现状而言，亟待关注和改变的一大核心影响要素就是考试制度，特别是高考制度。笔者通过与很多一线教师的访谈，了解到：中考、高考的指挥棒作用仍然十分明显，并在一定程度上制约着教师个人的课程理解和行动空间。有学者从文化建构的视角对此做了更加精辟地分析，“教师生活于一定的学校文化环境之中，而学校(应试)文化的建构与整个教育系统的实践指向、实践状态紧密相连，这种从上至下的以‘我们’、‘你们’、‘他们’为指标的共生状态，消解着教师的个人创造力，使教师只能无奈地顺从这种共生、共享的文化状态”。[18]其次，高等教育方面的变革也刻不容缓、亟待推进。因为高等教育是基础教育的延伸，是基础教育外部环境的重要组成部分之一。当我国的高等教育还没有形成生态化、多样化的大学体系的时候，必然造成如下现象的出现，如：所有的大学都争着要升格、要冲一流，面向一线职业需求、技能需求的大学“门前冷落车马稀”，“千军万马挤名牌大学的独木桥”等等。大学的这种同质化倾向牵引着基础教育的生存状态，也间接地推动了高考在人们心目中的标杆作用。因此，建立更加多样的高校类型，重点扶持不同层次的示范性高校，加大高校录取政策和方式的灵活性、自主性，深入开展大学内部课程体系的变革，通过高校的异质性发展为社会输送不同类型的人才，创造各类人才的优质就业环境，营造一种良好的高等教育生态，凡此等等，才会为基础教育课程改革提供一种健康适宜的变革环境。当然，“如果从更大的视野来看，教育所赖以依存的是整体的社会环境、社会系统”，[19]因此，整个社会良好的民众心态、社会和谐公平正义的氛围等的建立，也都与教育的变革息息相关、彼此关联，这需要社会各个部门、各个群体的协同努力、共同参与，做好长期的、艰巨的工作准备。
(三)课程改革仍需要对一些关键思想、关键理念进行澄清与辩明
最近几年时间内，我国课程学界出现了很多的理念争鸣。通过争鸣深化人们的认识，这本身是好事，但笔者认为，争鸣更需要大家耐下心来，实事求是、认认真真地深入实地调研、研读一手材料，真正去理解你所批判的理论、观点和现象，惟有如此，争鸣才是高质量的，批判才是准确到位的。比如，围绕着“应试教育”与“素质教育”的一场争论，直接导向了对“建构主义思潮”的一阵无情乱棒，一些学者打出了“理念太深奥”、“文化及意识形态不适应”、“教师教学水平的不到位”、“制度与资源条件不充分”等理由，来表明作为“新课程改革的理念基础”的建构主义思想无法被中国教师直接使用，是一盘中国教育无福消受的“面包”。[20]更有甚者，将建构主义与“反知识主义”、“主观唯心论”、“后现代思潮”[21]等一些激进观点相提并论，这都有流于肤浅之嫌。首先，即使是最极端的激进建构主义者，都秉持着所有建构主义者共守的基本原则，即“客观世界是存在的，只不过对客观世界的认识是人基于自身知识经验基础的建构”，[22]因此，把唯我论、反知识思潮、后现代思潮与建构主义挂钩，无疑令人费解。其次，作为一种哲学认识论，建构主义是一种思想，将它降格为一盘可直接使用的方法“面包”，这本身就树错了攻击的靶子。台湾课程改革于上个世纪90年代中期展开，并将“建构式教学”作为核心理念。台湾课程界的基本理念为，“发现教学”、“活动教学”是建构式的，“讲授式、讲解式教学”则是传统的、应当被变革的。[23]这种观念的偏差最终导致对一种流于形式的“活动课”、“发现学习”等的盲目追逐，并将此作为“好”与“坏”的评判标准，最终促成了10年后的课改失败。其实，建构就好比人的消化，教学方法就好比吃饭的方式，无论采用何种具体的方式(发现式或接受式)，最终主体对于食物(知识)的主动消化(建构)才是人发展的根本。发现式、活动式教学可能是机械的，接受式、讲解式教学也可能是意义建构的。因此，一个真正优秀的教师会将建构主义作为一种缄默的信条藏于心中，并根据变动不居的教学情境灵活地选择各种适宜的方法。由此可见，对包括建构主义思想在内的很多关键理念、原理的理解，应正本清源，走出各种浮躁的思想之惑，从而更好地指导改革实践。
(四)课程改革需要建立和完善监督、评估与反馈的制度
课程改革是一项复杂的系统工程，既需要前期的实验准备、调查研究，也需要后期稳定严肃的监督、评估与反馈体系。后者是我国课程实践界值得关注和改进的重要方面。从世界发达国家的课改经验看，“建立完善的督导、评价与反馈的循环发展机制，从而深入地了解课改中的问题与困难，扩大信息交流与反馈的渠道，是保障课程政策有力地推进，减少盲目性、不规范性的重要保障”。[24]在各世界发达国家中，英国对课程改革的监督和评价工作最为重视，其经验极其值得我国借鉴。英国的课程督导和评估工作的最大特色就是面向社会、自由开放。首先，政府在全国范围内招聘“注册督学”(registered inspectors)，只有获得这个资格才有权对学校进行督导和评估；其次，各个专业督导机构需要通过竞标的方式从政府手中获得督导的合同，从而通过竞争增强了各个机构的使命感和责任感；第三，每个实际参与督导任务的督导团队中必须有一名“外行督学”(lay inspector)，以保证督导工作的全面性和客观性。[25]各督导机构每年都要递交年度督导报告，并向社会公布，使所有人都能及时了解中小学课程与教学的最新状况。对于我国下一阶段的课程改革而言，首先应当完善我国的课程监督和评估的组织，避免出现“既是运动员又是裁判员”的角色混淆、职责不清的情况；其次应保障课程监督和评估工作的常规化与持久化，力戒评估工作应时而动、走马观花的弊端；第三应提升监督与评估工作的质量，如监督与评估人员应深入课改第一线，及时发现问题，研究和督促解决问题，全面、科学、合理地评估课程与教学质量。总之，建立和完善监督、评估与反馈的机制，增强课程改革的民主性、透明性和参与性，是未来中国课程改革的重要改进方向。
四、总结和展望
就当前课程改革的现实状况及未来发展而言，笔者试提出如下几点建议，供大家批评指正。第一，在心态上，要持有一种宽容、支持的态度，要以一种主人翁的姿态去献计献策、出谋划策，因为这是我们自己国家的课程改革，其重要性是不言而喻的。第二，在认识上，要看到在中国进行课程改革的难度，要看到中国真正进行大规模的课程改革还非常缺乏经验，甚至缺乏必要的理论研究积淀，这都需要我们去进行更加艰苦的摸索。第三，在政策上，国家要在课程改革上更加放权，地方和学校则要更加主动，由此，课程改革的探索才会风险更低、代价更低，也才会使课程更具有适应性，更容易出现有价值的实践智慧。第四，在考试制度上，要尽快从基础教育与高等教育整体关联的层面重新设计人才选拔机制，既要保证质量，又要确保公平、公正，这仍然是颇费思量、但又意义重大的一项工程。第五，在理论研究上，学术界要能真正地沉下心来，真正地梳理好西方发达国家(特别是美国)一百年来的课程改革经验，引进真正有价值的东西，做到基于历史的深度反思，走出一条适合中国自身特色的跨越式发展之路。