对音乐新课标“音乐审美”的探究，本文主要内容关键词为：音乐论文,新课标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《义务教育音乐课程标准（2011年版）》（以下简称《新课标》）坚持了“以音乐审美为核心”的课程理念，《新课标》新加了一百多字对“音乐审美”的含义进行了解释，其背后的用意是要强调“音乐审美”具有学科性及音乐性的特点。音乐课是审美性的课程，但它的审美和其他审美不一样，有它自己的规律和独特性。本文聚焦《新课标》的这次改变，围绕“音乐审美”展开探讨，以便为教学实践提供明晰而具体的参考。
一、“音乐审美”概念的诠释是对音乐学科性的强调
审美是一个很宽泛且生活化的概念，几乎人人都知道审美是怎么一回事，但当涉及一门具体的学科，特别是要拿出一个具体的审美的方式来呈现如何教、如何学的时候，审美的这种滥用和暧昧就显得非常虚幻和无力，所以，如何界定“审美”就成为一个首需澄清的问题。一门带有审美性质的学科，在通过课程标准表达课程理念时，是不可能将审美的全部含义都纳入的，而应该凸显自己的审美与其他学科的审美的不同，彰显本学科的独特。例如，音乐、美术等都是审美性的课程，因而具备审美的共性和普遍性，但是它们各自的审美发生机制、审美心理的图示和结构却是不同的。《新课标》在这方面给予了足够的重视，将“音乐审美”的概念进行具体化、学科化、定位化剖析，是“以音乐审美为核心”的理念在十年反思中的突破。
《新课标》开宗明义写道：“音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。”[1]（3）这里突出了审美的内涵——“音乐艺术”与“音乐文化”，也即是音乐的审美，而不是其他艺术类课程的审美，是音乐这种艺术的美（而不是其他的美感如美术的美、文学的美等）作用于人的身心而产生的审美感受。与实验课标相比，这种表述体现了课程基本理念的音乐学科定位，为音乐教育是以音乐自身独特的审美来立足于学校课程体系奠定了非替代性的地位。这是“音乐审美”的第一层意思。紧接着还有一段文字：“这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的‘美育’相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操，健全人格和以美育人的功能。”[1]（3）这里的“数千年优秀的音乐文化传统”是指西周的礼乐制度以来，从先秦至民初之间的中国传统儒家乐教思想即以乐化人、乐以载道的传统。这种传统乐教思想在20世纪初经由王国维、蔡元培等知识分子对西方美学概念——“审美”进行中西合璧的解读，演变为既要重视音乐学科独立性又要实现音乐教化人的“美育”思想。这是“音乐审美”的第二层意思，即通过音乐来进行教化。第一层意思是根本，突出了音乐的本体性。没有音乐本体性，音乐的独立性将从根本上遭到消融。通过音乐的教育得到音乐知识和美感，音乐在此是目的。第二层意思突出音乐的工具性，是通过音乐来作用于学生的身心全面发展。没有这种工具性，音乐课程将无法立足于学校学科体系。音乐审美的这两层意思正好体现了其工具性和本体性的价值统一。需要指出的还有一句：“与我国教育方针中的‘美育’相对应”，因为教育方针的美育并不只是针对于音乐课程，它同时又针对基础教育阶段美术、文学等学科，所以如果要将美育中的音乐课程的独特性显现出来的话，也要回到音乐的本体性上来思考。
《新课标》给“音乐审美”界定后，在目标定位上继续将音乐审美作为基点，首先明确了总目标：“培养学生对音乐的持久兴趣，涵养美感，和谐身心，陶冶情操，健全人格。学习并掌握必要的音乐基础知识和基本技能，拓展文化视野，发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力，形成基本的音乐素养。丰富情感体验，培养良好的审美情趣和积极乐观的生活态度，促进身心的健康发展。”[1]（8）再以三个维度来表述音乐审美要达到的目标，并将这种关注音乐审美的独特性的目标分学段贯穿到学生成长的不同阶段。那么，在教学中，我们如何音乐地审美？如何音乐地“美育”？审美要如何在现实的音乐教学场景中出场并作用于学生身体和心灵？笔者认为，音乐知识是音乐审美得以实现的基础，听觉是音乐审美发生机制的起点，非功利自律观是音乐美育的基本立场，三者相伴相生、共同协调即是音乐审美发生的自然法则，也是教学从基础性知识经由人的听觉和身体到达最高境界的基本理路，它的贯彻实施将音乐审美从形而上和泛泛而谈的普遍性的理论真正落实到音乐教学情境，落实到每个学生。
二、音乐审美得以实现的基础是音乐知识的习得
《新课标》适度增加了对音乐知识技能的规定性，不再回避知识的必要讲授，纠正课改以来对系统知识教学的忽视，同时警示“教学大纲时代”对双基的过分强调，在知识技能的尺度上维持了学科特色和青少年发展认知之间的平衡。
音乐是声音的艺术，这种看不见的声音经过人类音乐文化史的发展，被总结出了以节奏、旋律、节拍、速度、音符、和声、调式调性等为感性样式的可见知识，正如作为视觉艺术的美术是以线条、形状、空间、明暗，色彩、肌理等构成基本的知识结构一样，这些组成音乐学科的元素性知识如果不教给学生，那所谓的音乐审美就成为了无源之水、无本之木。学生只有在一定的音乐知识积累的基础上才能感受感知到音乐的美，并能对这种美进行判断、选择、积累和内化，学习知识技能是为了架起一座通向音乐艺术审美的桥梁，所以凸显学科本体知识，这是教学的内容基础，音乐课不学习音乐知识，那它的存在就会从根本上遭到质疑。
除此之外，音乐知识本身是有美感的，知识的讲授同时也是审美的感知。音乐知识结构和逻辑蕴含着美的要素的构建，节奏、旋律、节拍、力度等要素既是知识点又是审美表现力，在教学中，可以将节奏、旋律、节拍、速度的基础知识与节奏的张力，旋律的脉动，节拍的动感和力度的张弛等审美体验结合起来讲解，让知识成为流动着的审美，实现知识的审美性和审美的知识性的相融。例如，三连音的知识难点，可以哼唱《义勇军进行曲》的三连音，体验其均匀急促的音感行进，感受万众一心、勇往直前的审美冲动。切分音的难点可以借《春雨蒙蒙地下》这首歌，在切分部分反复吟唱、仔细体会切分节奏的动力感和错落感带来的审美惊喜。倚音的学习要通过有倚音和无倚音的前后比较来分辨它们不同的审美感受，如在《雨花石》这首歌中，试一试没倚音地唱，这个石头的“头”字就是平铺直叙的，但当轻轻地唱出倚音时，就会有一种爱不释手、珍惜的审美感动。还如休止符的学习，可以借助《清晨》这首歌体会休止处理的巧妙——以内心节律无声回应这“喔喔”带来的审美感受和体会随之而来的俏皮和幽默感。[2]这些都是将知识和审美紧密无痕地结合在一起的成功范例。
音乐知识除了上述的音乐要素以外，还包含音乐文化知识和音乐基本素养的习得。例如，音乐产生的历史背景、地域环境、民族语言、生活习俗、人与音乐、社会与音乐、文化与音乐等音乐人类学方面的知识。这些音乐文化知识对应的就是概念含义中的“文化语境和人文内涵的认知”。[1]（3）
笔者以一次调研来说明如何关注要素性知识和文化知识的结合。据某学生家长反映，孩子们有段时间经常喜欢有事没事如吃饭洗澡洋洋得意之时，朗朗上口地背诵教材里舒伯特的艺术歌曲《鳟鱼》的旋律。笔者发现歌曲中的
变化音以及
到的减五度音程都被学生们很精准地唱出来了。访谈时学生说：“那个和
这一串音一定要一口气溜下来唱，就会特别过瘾，好玩，班上的同学都争着唱这个地方”。这让我很意外，我一向以为增四减五的音程和十六分音符的节奏，小学生是接受不了的，我犯了大人们常犯的想当然的错：用大人的“难”来推衍出孩子的“难”。殊不知当我们大人是用“难”与“不难”在分析着舒伯特的时候，学生却用自己的声音和游戏心理直接诠释着舒伯特那巧妙的和减五度音程给人带来的惊异欢畅，用他们那一带而过的游戏心理直接自然地进入到音乐的旋律、享受着音乐的审美愉悦。有了享受，还会觉得难吗？这说明哪怕是难的音乐要素知识也能够被学生吸收。再接下来的课时中，教师主要关注于音乐文化知识的讲解，首先故事性展开舒伯特创作这首歌曲的时代背景，再用学生的视角来分辨浪漫主义时期音乐的特点，最后让学生移情地唱出20岁时的舒伯特在创作这首歌曲时对小溪中的鳟鱼悠然自得、活泼游动的喜爱之情和善良与纯洁往往被虚伪与邪恶所害的同情之心。
笔者很欣赏这位音乐教师，敢拿出这么难的乐曲让学生背，也敢对他们讲授音乐文化知识，这促使我思考让学生去好玩地背点经典音乐的旋律，给学生讲授音乐文化知识会不会加重其学业负担。当我看着学生背诵经典音乐旋律的样子，我看到的是笑脸和轻松。我们深知，千千万万的学生都不可能去做音乐家，但基础性知识的必要识记，音乐文化知识的必要讲授，会让美妙的音感、旋律的走线、音响的丰富连同经典永恒的美、至纯至真润物细无声地盘踞在他们的脑海并在内心扎根、发酵。他们会为SHE的流行歌曲《不想长大》中的旋律
是出自莫扎特《G小调第40号交响曲》中的主题而会心一笑，他们会评价流行音乐当中有多少是来自古典的元素，并成为能从古典到现代来回穿梭、游刃有余地体验音乐审美，富有音乐文化素养的一代新人。
三、音乐审美的发生机制起始于听觉
与美术的审美来自于对物象的视觉性感知不同，音乐来自于音响的听觉性感知，它是一门听觉的艺术。声音通过耳廓传入前庭器，由前庭器传到半规管，再由半规管振动产生神经脉冲，神经脉冲中的钾钠离子开始通过大脑皮层中的沟回组织，经由神经突触传人中枢神经，中枢神经调动身体机制并结合个体积累的文化心理，发生身心综合的审美反应。因此，音乐的审美机制的发生首先是来自身体听觉器官——耳朵，离开听觉，音乐教学几乎是无法进行的。《新课标》在课程基本理念中强调“音乐是听觉艺术，学生主要通过听觉活动感受与体验音乐。音乐音响随时间的流动而展现，不具有语义的确定性和事物形态的具象性，然而它又与人类的社会生活、各种文化艺术有着紧密的联系，这就为学生感受、表现音乐和想象力、创造力的发挥，提供了广阔而自由的空间”。[1]（4）音乐教学作为一门学生艺术实践的课程，需要“积极引导学生参与演唱、演奏、聆听、综合性艺术表演和即兴编创等各项音乐活动，将其作为学生走进音乐、获得音乐审美体验的基本途径。”[1]（3-4）而演唱、演奏、聆听、综合性艺术表演和即兴编创这些活动离开音响是无法想象的，同样，音乐教学内容的四大块领域“感受与欣赏”、“表现”、“创造”、“音乐及相关文化”也是离不开听觉的。
从人的本能来讲，人总是趋向美的、和谐的声音，一部富有教化的音乐作品，如果不好听，不悦耳，它很难进入青少年想要去欣赏的范围，其教化作用也就无从谈起。当众多的美的声音积聚到一定的程度，人就会形成内心自组织的审美理想和社会文化“文而化之”的综合多层次的审美心理结构。因此，培养学生音乐的耳朵就成为音乐审美中的起点。
从宏观角度来看，音乐的历史是一部发端于人类听觉的有关审美的、民族的、思想的综合文化历史，这部历史放在学生的面前，他们能否听到，感受到？能否逐渐学会聆听历史，品味文化，成为一个拥有音乐审美能力和艺术修养的公民，这是音乐教育的任务。综观音乐教育发达的欧美国家，公民拥有的音乐艺术的修养得益于以大量听赏曲目、积累曲目并参与曲目表演的学校音乐教育和社会音乐教育相互作用的传统。我国现代学校音乐教育发端于1903年2月沈心工在南洋公学附属小学开设的第一堂唱歌课，到如今走过百余年历史。但由于政治的、经济的、文化的、历史的诸多原因，建立在大量听觉开发基础上的音乐审美的启蒙任务并没有完成，学生的音乐耳朵没有得到充分开掘，国民的音乐素质还需要用大量的时间来积累和沉淀，中国的音乐教育需要再启蒙，其起点就是唤醒音乐的耳朵。当然，如何塑造音乐的耳朵，提升国民的艺术品位，这是一个需要全民参与的大工程，只依靠学校音乐教育显然是不够的。但我们学校音乐教育如何作为？对于广大一线教师来说，最实在的做法就是一手抓知识、一手抓听觉。把握这两个基本点才会风轻云淡，该干嘛干嘛，不至于被新潮理念转晕，弄得不知所措。我们还是要从最基础的审美教育开始，从耳朵开始。如果这个时候还要轻视知识的传授和耳朵的训练，那无异于釜底抽薪。当前，我们的教学在如何引导学生从声音上寻找音乐的美，如何培养音乐的耳朵（切记，不是音乐家作曲家的耳朵）方面还需强化。
注重听觉教学，具体说来就是通过符合学生身心发展水平的教学策略，引导学生听出每个音在音高、强弱、音色、速度、节奏等方面的结合、转化、变化、呼应并体验到这些感性样式给自己带来的审美感受，结合学生的听觉（耳朵听），运动觉（身体动）、视觉（画面感）等多通道审美器官的打通来促进学生的审美机制的开动。就一个教学活动来讲，先培养学生对所听乐音的敏感性，启发学生：“这种物理音响作用于身体时，你是怎样表达身体舒适的。来，跟着老师合着节拍做一做合乐动作，当合上了节拍，身体是不是很舒服？”这就是听觉与运动觉的打通。还要激励学生在听觉中如何联想到画面，“你看到了什么？是否能将这种听觉迁移到某种场景？甚至想到一种气味一种口感？你可以把这种感受说给同学和老师听，也可以独自享受自己的内心世界”。这就是视觉、嗅觉和内省感知觉的打通。这些建立在听觉为中心的多通道的审美感知，构成了学生大脑中独有的美的图示和身心综合美感反应，是一种既不同于美术，又不同于文学的审美发生机制，真正体现了音乐审美的独特性。
四、音乐审美的美育定位：非功利自律观
有了知识构成音乐审美的根基，有了听觉开启音乐审美的发生机制，那么，音乐审美的信念和理想是什么，它的终极目的是什么，这就是关于美育的话题了。《新课标》对美育的强调体现了坚持道德为先，落实科学发展观、社会主义核心价值观的文化背景，那么教学要如何有效地实施美育。我们认为，非功利自律观是音乐美育的基本定位。
自律和他律是音乐美学上一个比较复杂的问题，教育学话语下的理解就是音乐教育到底是以音乐本体为中心来考虑教学的问题还是要以教化为中心来考虑教学的问题。尽管实际上两者都必须考虑，但鉴于我们长期以来形成的心理文化积淀——过分偏向于从音乐的工具性即他律的角度来思考，为了纠偏这种惯有的并且效果又不太好的心态，我们提出遵循音乐的本质来实施音乐教育，让教化像盐溶于水一样地发生，这种非功利的立场源于老子的“无为之有为”。近代王国维、蔡元培、鲁迅等分别以此来表述艺术的辩证功能，其要旨是通过艺术本体意义的挖掘来实现艺术的外在工具性目的。[3]在实际教学情境下，可以通过以下方面把握非功利自律观。
（一）注重音乐本体，挖掘知识和声音的美育意义
音乐教学不必凡事都要从学科知识迁移、转换到情感认知，因为声音本身就是意义，作品本身就是情感流畅的声音，教学活动本身就是一件富含情感色彩的音乐事件。
生命哲学家帕格森将音乐和道德相提并论，他认为诸如耶稣和苏格拉底这样的道德先知之所以能吸引大众的追随，是因为他们心中有一种自由的情感，他们的这种精神、气质，帕格森认为如同真正的音乐，“当聆听音乐的时候，我们感到除了音乐暗示给我们的东西以外，我们似乎别无他求，假如我们放任自己去倾听的话，这正是我们自然和必然采取的行动。无论音乐表达的是欢乐抑或是悲伤，怜悯抑或是爱情，每一时刻我们都是音乐所表达的东西。不仅我们自己，而且很多其他的人，不，应该说所有其他的人，都是如此。当音乐啜泣的时候，全人类、全自然都在与之一道啜泣。道德先知正像音乐家一样开始行动：生命为他们保有无可怀疑的情感调子，就像某些崭新的交响曲音调一样，他们吸引我们追随他们进入音乐之中，以至我们可以在行动中表达这音乐！”[4]音乐带来的情感就是人们被道德先知引领的时候的感觉，音乐与情感的共振必然会提升一个人的向善的内驱力。音乐丰富的有序美跟审美主体内心的美好发生感性直观的身心对应关系，在美和善之间搭建意义的同构，当我们在进行很好的音乐审美的时候就是在很好地感受音乐本身中所包含的善及道德的意义。当我们教好了音乐，也就实现了美育的功能。这种功能是不言而喻的，是学生在审美过程中内化的，你强调抑或不强调它都会自然地发生。所以教师大可不必把那些非音乐的附属功能想得太多，我们坚信只要把知识和听觉两个基本点抓好了，其他的附属的功能就会随着相应的适宜环境的提供自然而然地形成，违背音乐的本质去做音乐不能承受之重，只能是吃力不讨好。
（二）赋予学生审美多元化的权利
每个学生都是一个具体鲜活的生命个体，而不是等着老师来灌注审美价值倾向的容器，特别是当今这个时代，学生对音乐的感受已经远远超越单一的审美模式和取向。在坚信无论学生喜欢何种音乐，都离不开音乐知识和听觉这两点的教学基础上，我们要包容并开放学生的审美权利。
对待流行音乐，教师所要做的就是用音乐知识的和听觉等相关要素来教会学生评价和鉴别什么是好的音乐。“你能发现流行音乐背后的社会政治经济的文化潜流吗？你能不能把我们的‘青年意识’和‘青少年亚文化’通过音乐的方式来提高自己的政治文化意识和对社会责任的反思监控性？”
对待经典音乐，音乐教师要按照《新课标》以知识技能维度为先的三维目标对学生提出必要的识记和背诵的学习要求，因为经典音乐是所有音乐的滋养源泉，也是学生审美多元化权利实现的源泉。
对待民族音乐进课程这个问题，从学生审美权利的角度出发，这不仅是课程多了来源渠道和怎样开发的问题，而是更要思考如何让学生审美地领略到民族音乐背后的意义、价值、精神，并对这些蕴含在背后的传统主流价值观产生“价值自觉”。例如，假如笔者设计一堂想要学生们了解湘西“茅古斯”的课，我不会流于表面地让学生浑身披着稻草感受一下茅古斯舞蹈就行了，或者仅仅传授给学生一个认识：“这种舞蹈被称为活化石”，我会把它背后的意义通过“过程与方法”告诉给学生。这背后的意义生成于在湘西采风和一个毛古斯老人的对话：“‘扫堂’中的扫把是在扫什么？”他回答：“把坏的东西扫出去，把好的东西扫进来。”追问：“好的东西是什么，坏的东西又是什么？”“坏的东西就是好吃懒做，黄赌毒；好的东西就是收成好，把牛角那么大的苞谷扫进来。”老人用手比画牛角大的苞谷，眼睛充满期待，拙朴的语言彰显的就是主流价值观需要的东西。它警醒我们，吸取民族音乐不是形式上的照搬，而是价值观上的吸取，比形式更重要的是价值，即中华民族沉积了上下几千年的优良厚重的需要被关注和传承的价值，学生在审美权力的行使中，这种价值的自省自觉需要我们的引导和教育，这就是美育。
（三）建立人乐合一的音乐观
我们习惯把音乐当成一个外在于我们自身的认识对象，即所谓的审美对象——音乐是一个作品、一台晚会，一场表演。在这里，音乐、人是二元对立的，这种认识论衍生一种音乐是为了达到某种目的而存在的工具和手段的共识，这种共识深深地影响课堂教学——上音乐课就是把音乐做给学生看的，重在向外的表达，表现音乐成为了表演音乐，如大量的所谓优质课，有的就是把学生当观众，教师成为炫技的演员；有的让学生走着“过程与方式”的花样翻新，目不暇接的流程，音乐从头到尾都是流于表面而没有进入到学生的内心。这种共识也深深影响着我们的美育观——总习惯用音乐作品的故事性、文学性来教化青少年，而不是用音乐本身的意义来影响学生。但恰恰青少年对音乐的需要，不仅仅是用来表演的，也是心灵的需要，美育对于青少年一代，只能是化育而不是规训。建立人乐合一的音乐观有助于这方面的观念创新。
音乐课，其实说起来真的没那么复杂，只要做到了音乐的知识本体，做到了听觉感受，做到了自然、放松，它就是一个享受的课堂、美的课堂，令人解放的课堂，就是美育能自然生成的课堂。