从“配角”走向“主角”——小说阅读的另一种视角，本文主要内容关键词为：配角论文,视角论文,主角论文,走向论文,小说论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
小说是语文教学内容的重要组成部分。而在大多数小说阅读文本中，似乎都约定俗成地存在着一个主角。主角往往承担着构成主要情节、凸显小说主题、表现人物形象、体现作者风格等重要任务，于是阅读教学的全部任务几乎都是围绕这个主角展开的，主角成为教参的主要被叙述者和课堂的主要被解读者。但是，我们往往忽视这样一个基本常识：主角由于其显而易见性，恰恰是学生在自由阅读状态下最有可能掌握的。因此不妨从“配角”入手，给小说阅读课引入一些新鲜空气和另类视角。
所谓配角当然是指小说中次要的角色，但就其功能来说，却也各不相同，我认为大致可分为叙述性配角、衬托性配角和补充性配角三种，下面就这三种配角形态，讨论小说课堂从“配角”走向“主角”的若干教学策略。
一、叙述性配角
这一类小说通常表现为“故事里的故事”的结构方式，鲁迅先生的很多作品都存在这样一个叙述性配角，如《祝福》《孔乙己》《故乡》等。
以《故乡》为例，这篇课文的主角是闰土，围绕闰土，我们可以有一系列解读，比如闰土前后三十年的变化，造成这个变化的原因，少年闰土以及连带的“童话般的故乡”“今日的故乡”的含义等等，但是这样的解读终究显得社会学意义更多一些，如果我们从小说中另一个人物——“我”入手，也许有意想不到的效果。所以我在备课过程中重点关注了小说的配角“我”。于是一些被主角遮蔽的信息就显示出来了。如全文第一句“我冒了严寒，回到相隔二千余里，别了二十余年的故乡去”，这样一个对故乡有着长长定语的句子，是否透露出作者非常复杂的故乡情绪呢，二十年来时时萦绕于心的乡梦，是距离遥远的思念，是时间发酵的想象，所以我才对面前的故乡有着深刻的失望和怀疑，“我所记得的故乡全不如此”，所以我才对这样的失望和怀疑有了更为理性的否定，我的故乡“也就如此”“本也如此”。又比如作者写道：“我这次是专为了别他而来的”，“搬家到我在谋食的异地去”，但与母亲见面之后却“且不谈搬家的事”，“但我们终于谈到搬家的事”，这样的只言片语，这样的欲说还休，是“我”对故乡的留恋，也是“我”的隐痛。此外，通过解读“我”可以看到，“我”在故乡主要与两个人有关，一个是闰土，一个是杨二嫂，考察“我”与两人的对话，我们可以明显感觉到一个故乡的陌生人或者异乡人的形象逐渐清晰，在与杨二嫂的对话中“我”如此木讷，在与闰土的对话中“我”这样尴尬，“我”注定已经远离了这个被叫做故乡的地方。所以，在课堂结束时，我和学生共同得出了这样的结论，“我”回到在异地谋食二十年时时记得的故乡，可是回乡之后，“我”努力地想要融入故乡，但是故乡拒绝了“我”，无论是曾经的邻居，还是幼年的伙伴。因而作者最后说：“老屋离我愈远了；故乡的山水也都渐渐远离了我”，“我”不想离开故乡，而故乡却真真切切离“我”而去。回乡之途反转为离乡之路。
这是学生在阅读此文时完全没有想到的角度，因而整堂课学生觉得“过瘾”，觉得重新认识了《故乡》，获得了对鲁迅小说新的、成功的、满足的阅读体验。而这样的阅读体验对于培养学生的阅读兴趣、学习小说阅读的方法来说都是弥足珍贵的。
二、衬托性配角
这是小说配角最主要也是最重要的功能。人们通常把这种关系描述成红花与绿叶的关系。比如高尔基的《丹柯》一文，主角当然是丹柯。学生对丹柯的精神基本上是能够理解的，只是比较粗糙，不够精细（我们可以通过一些方法促使学生的阅读走向深入，此处不赘述）。小说中的族人似乎就只是为了突出丹柯而存在，族人愈自私，丹柯愈高尚；族人愈渺小，丹柯愈伟大。但是我想，对于我们平凡的大多数人来说，很多时候，我们也许做不成丹柯，但我们完全可以拒绝做族人。由此从“族人”观照“丹柯”也就变成了我的上课思路。
讲完丹柯遭遇的种种不公之后，我问了学生这样一个问题：是什么破坏了他们最初的和谐，使得这些“快乐、强壮、勇敢”的族人非得置丹柯于死地呢？
经过讨论，学生发现，族人对丹柯之恨恰恰在于丹柯所做并非有错，他们之所以如此对待丹柯就在于，首先，丹柯的存在反衬出他们内心的虚弱，而这是他们所绝对不允许的。他们不敢面对真正的丑陋的自己。自然，他们完全可以再选一个领导人，如果他们愿意；他们也完全可以以集体的力量抛弃丹柯，使他孤独而死，可是他们都没有这样做。他们反而把丹柯当作一个强大的敌人，“包围得更紧”，心虚的人往往需要貌似强大的力量支撑，族人众志成城地对待一个爱他们的丹柯，不仅可悲，而且好笑。其次，丹柯成为族人表达愤怒和恐惧的一个出口。在这之前，这些族人已经长时间地面临死亡的威胁，他们的精神变得极其脆弱，他们需要一件事情来证明自己的能力，恢复自己的勇气。很不幸，他们找不到这样的事情。所以这时候的丹柯无疑成为一个大众泄愤的对象。愤怒和恐惧积累起来演变成疯狂，使他们由人向兽转变，小说中“野兽”和“狼”的意象正是他们此刻疯狂而残忍的内心的真实体现。
在关于“族人”的探讨中，我和学生得出结论：人要变成兽是很容易的，人心之中的残忍和卑怯在条件成熟的时候会疯狂地层现出来。所以要时刻提醒自己坚持人的理智，坚持人的良知。
同时我试图通过族人对丹柯的指责过程，即从“年轻没有经验”到“不能够好好地领导”最后到“有害的人”“把我们弄得筋疲力尽了”，来引导学生思考：人变成兽的一个非常卑劣的手段在于占据所谓的道德高地，对无过错的人进行严厉的道德审判，在堂皇神圣的道德面前“杀人”，这真是古来一切由人变兽者的共同认识和做法。而当丹柯的义愤之词正直之辩撩起了那些自私渺小的人的道德面纱时，真正的动手就开始了。
勇士丹柯的死亡，使得这些失去理智的族人，这些将人心中的丑陋肆无忌惮地迸发出来的人们获得了新生，当阳光来临时，当来到草原时，他们忘记了他。
死亡的威胁已经远离，重新获得生命的人们又变成了“快乐、强壮、勇敢”的人，道德和理性力量将又一次回到他们的身上，可是丹柯已经死了。平静的草原上，会不会还有人想起那场大雷雨，想起大雷雨中他们曾经变成过野兽，发出狼一般的吼叫。
我最后问学生，丹柯这样的牺牲你们觉得值得吗？在和学生一样的深思之中，我想起了鲁迅的话：肩住黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去。总要有这样的人吧，虽然另一场大雷雨到来的时候，故事很可能依然如此让人绝望，可是，总要有这样的人吧，毕竟他们是“做着好梦的青年”，于是，我对学生说：“丹柯勇敢的心虽然被践踏了，但是相信他是笑着被人遗忘的，因为他的心已经融入了广袤的俄罗斯土地，成为了这片土地的一部分。这应该是丹柯的幸福吧。”
这堂课后。学生自发阅读了一些思想性比较强的作品，写出了一些有价值的读书笔记。有的痛批世相，有的内省自我，有的告诫警惕。
无论从丹柯入手还是从族人入手；也许都可以读到人的伟大和卑劣，但是显然从族人入手更能给学生以震惊和内省。
三、补充性配角
这类配角在小说中通常起着结构故事情节、补充社会背景等作用。以《最后的常春藤叶》为例。欧·亨利这篇小说的主人公是苏艾、琼珊还是贝尔曼，是这篇课文教学的经典问题，很多老师借此说明小说主题的多样性。而对于这篇小说另一个出场人物“医生”却少有关注，最多不过认为借医生之口串联了整个故事情节，使小说节奏更加紧凑，高潮部分充满张力。然而如果我们从医生入手仔细阅读下面这段对话：
“……她有什么心事吗？”
“她——她希望有一天能去画那不勒斯海湾。”苏艾说。
“画画？——别扯淡了！她心里有没有值得想两次的事情——比如说，男人？”
我们将会发现，医生的“画画？——别扯淡了！”这句话几乎构成了整个故事的背景，与小说开头对这个艺术区的环境描写暗扣暗合。显然，在医生眼里，画画是无法构成一个对生命绝望的姑娘的生活动力的，所以他才会以满不在乎的口吻说出这句话，并且认为促使一个姑娘活下去的动力更应该是爱情。在这篇小说里，医生是个好人，可是他并不尊重艺术，也不懂得艺术之于艺术家的意义，或者说他根本无法理解如此贫寒的艺术家们的所谓艺术。一句“配角”的话勾勒出这是一个艺术贬值的时代，是一个贫寒的艺术家很难获得认同的时代，正是在这样的背景下，这个故事才显得这样动人。
所以，我认为从配角“医生”看故事背景，可以成为解读这篇小说的一把钥匙。
当然，从“配角”走向“主角”，不是一味地剑走偏锋，也不只是求新求异，它最终指向的还是文本的正确解读，因而具有一定的原则。
首先，重视“配角”并非忽视“主角”。《故乡》中的闰土和《丹柯》中的丹柯，当然是重要的解读途径，但这不是唯一的途径。
其次，选择“配角”的原则。无论是叙述性、衬托性还是补充性配角，一定要有解读的意义。应该说，不是每一个“配角”都可以走向“主角”。可以选择哪些配角呢，我以为可以从以下几方面来判断：从文本出发，读得出来；就学生能力，理解得了；就整体意义，多有关联；放眼社会人生，有价值需要。今天，抓住“配角”做文章的语文课很多，但是有许多是为新而新，解读的过程紧抓细枝末节，不及文本整体；解读的结果惊世骇俗，但却漏洞百出，不堪一议。如果这样，那么我觉得有些探讨恐怕是哗众取宠，有些则可能有过度解读之嫌。比如《故乡》一文，杨二嫂、母亲、水生、宏儿……只要出现的人物都是配角。但是相比较而言，“我”与另外一些人是不同的，首先，《故乡》属于鲁迅小说中典型的“人物的故事”和“我”的故事相交织的故事模式；其次，“我”身上带有浓重的鲁迅先生本人的色彩，通过“我”的解读可以理解鲁迅先生对故乡那种复杂悠远的感情；第三，“我”贯穿全文，篇幅不少。因而，在“配角”的选择上，舍“众”而取“我”也。从这个意义来说，要实现从“配角”走向“主角”，教师首先必须有发现意义“配角”的眼光和能力。
相信当我们对小说“配角”有了足够的重视之后，我们的阅读将会有新的收获。