践行最近发展区，抓住教学着力点，本文主要内容关键词为：发展区论文,着力点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我从20世纪70年代后期开始探索与实践“自学·议论·引导”教学法，取得了一些成果，于前不久获国家首届基础教育教学成果一等奖.在这三十多年中，我自觉践行维果茨基最近发展区理论，始终将学生的最近发展区作为自我教学实践的着力点.事实证明，对这一着力点的采择以及相应的教学应对行为是明智的，富有成效的，促进了学生的健康成长与和谐发展. 我是这样认为的： 其一，最近发展区是青少年学力发展过程中一个特定的阶段和空间. 维果茨基将儿童要解决的问题分为三类：一是儿童自己能独立解决的问题；二是需要帮助才能解决的问题；三是介于这两者之间，经过别人帮助可以解决的问题.最近发展区就是指后者所在的区域，它是学生独立解决问题的实际水平与尚在形成中的潜在发展水平之间的差距，是从现有实际水平提升到潜在发展水平的过渡阶段，是连接这两个发展水平的重要桥梁和纽带，也是学生学力发展过程中的一个特定阶段和空间. 其二，最近发展区是一个由低到高、动态发展的过程. 最近发展区不是处于同一水平上的静止状态，而是人的学力由现有发展水平上升到潜在发展水平所必经的步步提升、由低到高的动态发展过程.我认为，要根据学生的现实基础、潜在可能和发展规律，在知识、能力、思维、情感等方面，不失时机地将他们引导到最近发展区.这样，尽快地通过最近发展区，达到潜在发展水平，使这种潜在发展水平转化为现有发展水平，从而唤起学生的上进激情和内驱力，再向新的最近发展区和新的潜在发展水平努力.我们固然不可急于求成，拔苗助长，但也不要漠视学生的潜在发展能力，落后于他们的发展实际，结果错失良机，阻碍和压抑他们的发展. 其三，最近发展区是一个因人而异、因教育环境而异的变量. 最近发展区也会因学生、因教育环境和因教师教学得法程度不同而有所差异.学生个体之间是这样，即使是同一个学生，在学习不同课题时，或者在不同教学情境中、不同教师指导下学习同一个课题，最近发展区也会有差异.我们切忌以静止不变的眼光和简单化、一刀切的心态，看待学生，而要用全面、发展的观点，做到因人施教，因时施教. 那么，最近发展区理论又如何在教学过程中加以践行呢？我的做法和体会如下. 一、利用知识间的联系，激励学生以旧引新，获得最佳发展 初中学生在日常学习生活中，已经积累和储存了一定的知识和经验，教师要善于把他们的现实发展水平作为教学新知识的基础和生长点，引导他们利用知识的正向迁移或顺向迁移，以旧引新，达到尽可能高的发展水平，而不要简单地采用教师从外部传递、灌输的办法. 例如，在学习“线段的垂直平分线的性质”时，教师引导学生回顾“角平分线的性质”的学习过程和知识结构后，演示动画，引导学生对比分析，自己定义线段垂直平分线.然后揭示课题“线段垂直平分线的性质”，并让学生尝试迁移和猜想，建构线段垂直平分线的性质命题及其逆命题.学生自行分析和证明了性质命题：线段垂直平分线上的点和线段两端点的距离相等. 线段AB的垂直平分线CD上有无数个点，要让这无数个点都满足到线段两端点的距离相等，只需在线段垂直平分线CD上任取一点P，证P点到AB两端点距离PA=PB即可. 对如何证明逆命题：“和线段两端距离相等的点在线段的垂直平分线上”，学生在迁移中，学会了调整，即过点P有且只有一条直线垂直于AB，但垂足是否为AB中点需证明.同样，过点P和线段AB中点的直线有且只有一条，但该直线是否垂直于AB，也必须证明.因而获得添加辅助线的正确方法，完成了命题的证明，生成了“线段垂直平分线的性质定理和逆定理”. 学习“角的平分线的性质”时，教材中的例题是，△ABC的角平分线BM、CN相交于点P，求证：点P到三边AB、BC、CA的距离相等.我曾将该例题变式为：在△ABC内，求作一点P，使点P到三边的距离相等.因此，研究“线段垂直平分线的性质”的应用时，学生自然而顺利地运用已有的学习经验，迁移建构，自己提出并证明了命题： （1）△ABC中，边AB、BC的垂直平分线交于点P.求证：点P到三个顶点的距离相等. （2）在△ABC内，求作一点P，使PA=PB=PC. 研究到这里时，我觉得学生的学力还可进一步发展到他们最近发展区内的最高水平，因此提出了问题：求证三角形的三条高交于一点. 学生经过独立思考，交流讨论，相互启发、补充、调整，终于学会了利用“三角形三边的垂直平分线交于一点”的结论证明“三角形的三条高交于一点”的方法，使得在知识、思维、能力等方面，获得了充分发展. 此处，通过垂直平分线和角平分线之间的关系，使学生进入最近发展区，有效解决了问题. 二、通过对比、类比，促进学生获得力所能及的发展 学生对已知的数学对象较为熟悉，通过已知与未知的对比、类比，可以使他们得到启发，由此及彼，进行发散思维，从而抵达新的认识高峰. 例如，研究平行四边形时，引导学生运用“将多边形的问题转化为三角形的问题”的研究方法，对一般四边形与平行四边形，分别作一条对角线和两条对角线，通过将原图形分成的三角形之间的关系进行对比，以得到平行四边形的性质. 因此，在学习特殊平行四边形的性质时，学生就自觉地用研究平行四边形性质的方法，将矩形、菱形、正方形与一般的平行四边形对比研究，总结概括出矩形、菱形、正方形的特殊性质（这些具体性质从略）. 如前所述，利用知识间的联系，可以引导学生进入最近发展区，而当彼此之间的联系不那么“天然”的时候，对比，或说类比，不失为又一极好方法.本例中捅破这层“窗户纸”的，正是对比方法.因为研究方法类似，学生几乎可以照搬过来，从而比较自然地进入最近发展区. 三、把握特殊与一般的关系，引导学生实现认识的飞跃 要善于把握和运用学生的认知规律，从学生熟悉的情况入手，通过对学生已有的认识提出限制或增设条件，或者将抽象的数学符号和表示形式具体化，引导学生通过观察、分析、比较、归纳，使他们的知识、思维和能力获得新的发展. 例如，教学利用尺规画一个角等于已知角，可以从利用工具（三角尺、量角器）画一个角等于已知角入手，到利用无刻度的直尺和圆规（尺规）作一个角等于已知角. 1.用三角尺或量角器画30°、45°、90°的角后，分析画图原理：因为用三角尺画出的角与三角尺上的角的顶点重合，角的两边也分别重合，所以相等，根据是“能够完全重合的角叫做相等的角”. 2.用量角器画出任何给定度数的角（如40°、72°等），画图方法和原理与用三角尺画特殊的角类同. 3.用量角器画一个角等于没有给定度数的已知角. 已知∠AOB，画一个角∠A′O′B′等于∠AOB.学生独立思考操作后，交流讨论用量角器画图的过程： （1）用量角器量∠AOB，在量角器上标出弧与OA、OB的交点C、D. （引导学生将量角器和圆联系起来，量角器上的弧就是半圆弧，量∠AOB的度数，实质是以已知角顶点O为圆心，量角器半圆弧的半径长为半径画弧C，交OA、OB于点C和D.角的顶点与量角器圆心（中心）重合且量角器的零刻度线落在OB上，则量角器上与点C重合的刻度数就表示∠AOB的度数.） （2）画射线O′B′，量角器的圆心与点O′重合，零刻度线落在O′B′上，点D落在O′B′的D′处，画出点C对应的点C′. （3）将量角器拿掉，留下弧C'D′，这就等于将弧CD移到弧C'D′的位置.有了点C′，则所要画的角的另一边就确定了——过点C′作射线O′A′，则∠A′O′B′为所要画的角. 4.进一步抽象，如果没有量角器，如何用尺规画出所示的∠A′O′B′呢？ （1）以点O为圆心，任意长为半径画弧分别交OA、OB于点C、D； （2）作射线O′A′，以点O′为圆心，OC长为半径画弧，交O′A′于点C′； （3）以C′为圆心，CD长为半径画弧交前弧于点D′； （4）过点D′作射线O′B′，则∠A′O′B′=∠AOB，∠A′O′B′为所求作的角. 接下来让学生对自己的探究进行验证，相互用量角器检验所画出的∠A′O′B′是否等于已知角∠AOB. 四、培养学生的问题意识，让学习心理始终处于“愤悱”状态 要重视引导学生学会“在无疑处生疑”，处于不断的生疑、质疑和释疑的思考、学习过程之中.教师要善于组织教学内容，创设学习悬念，引发学生产生认知矛盾，把他们引入多疑、好奇的境界，激发他们积极思维，做到欲罢不能. 例如，“绝对值”的教学，教师首先提供实例，设置情境，使学生产生问题，激发探求数学新概念——绝对值的内在要求. 实例 星期日，张老师从学校出发，开车向南行10千米到达狼山，步行登山后，又开车向北行13千米到达新华书店购书.（学校、狼山、书店在同一直线上.） （1）如果规定向南为正，用有理数表示张老师两次开车所行的路程. （2）如果汽车每千米耗油0.15升，计算张老师两次行程共耗油多少升. 学生容易作答： （1）张老师两次所行的路程方向相反，规定向南为正，则两次所行路程分别记作：+10千米，-13千米. （2）汽车的耗油量与所行路程有关，而与行驶方向无关，故只关注所行路程的具体值，而与量的正负性无关.所以张老师的车两次共耗油：0.15×（10+13）=3.45（升）. 问题的解决，使学生体验到，在实际生活中有些问题只要关注量的具体数值，并不必关注它们所表示的意义，即与数的正负性无关.因而提出问题：向北行13千米，记作“-13”千米，而计算耗油量时，只考虑“13”千米，那么“13”与“-13”什么关系呢？因而必须引入新概念——绝对值. 建立了绝对值概念的代数意义和几何意义后，教师给出以下练习题，深化对新概念的理解： 求下列各数的绝对值：
