基础教育课程结构中的矛盾，本文主要内容关键词为：教育课程论文,矛盾论文,结构论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、课程理论的发展从根本上动摇了课程结构
学校教育结构的核心是课程结构。教育目标落实为学校培养目标后，是通过课程设置转化为操作过程的；任何教育改革方案最终是通过课程改革才逐步逼近改革目标的。基础教育课程结构关系着实施国家文化的规范化与稳定化，其课程所反映的教育内容的变革涉及一代人的教育质量与发展水平。正因为如此，随着改革开放与市场经济的发展，基础教育课程结构的矛盾显得特别尖锐。
从新的儿童发展观、社会发展观与终身教育观出发，新的课程观认为：课程是学习者在学校教师指导下获得的全部经验。这种新课程观产生的思想背景是：①儿童的成长过程，不单是个体知识能力训练的过程，而且是贯穿于整个生活的过程；②除了学校课堂教学之外，还有其他的教育，课程必须是教育的总体计划；③学习不是使儿童单纯地被动地接受学科知识，而是要求儿童积极地参与活动[1]。以这种课程观看现行课程，可以发现课程继续改革的必要性。课程结构改革的实质是确立什么样的教育价值观、选择什么样的培养目标，以什么状态为教育成功的参照系等教育理论的建树问题。
二、教育实践中的矛盾对课程改革提出了挑战
1.基础教育应该为学生学会“做人”与“适应社会”打基础，但现有课程难以做到这一点。
一个时期以来，往往片面强调基础教育要造就千百万“人才”，强调学生的“特长”，各种竞赛的名次，似乎有“才”就是“人才”。其实，“人才”首先应该“成人”，以“成人”为基础而“成才”。基础教育面向全体少年儿童，他们当然不可能教育成为有某种特长的专家、行家似的“人才”，但他们都应该成为有健全人格的公民，成为适应社会又被社会所需要的普通的社会主义建设者。今天50岁以内的人都是解放后接受基础教育而后走上社会的。我们公民意识、人格养育上出现的问题，当然原因是多方面的，但中小学公民教育、人格教育，劳动技术教育方面的缺陷是其重要的原因。
为学生学会“做人”与“适应社会”打基础，就应该使学生全面发展。但真正能全面发展的还不容乐观。据《光明日报》1994年3月31日消息：某省组织一次全省规模的中学生“五育竞赛考核”，要求各重点中学准备4名选手，条件是思想品德好，学习成绩好，体育好（短跑100米、400米、跳远、跳高、掷铅球五项严格考核），美育好（充满中学生青春活力，衣着美观大方，有一定美术特长或舞蹈音乐特长等），劳育好（要经过义务劳动和田园劳动4项基本劳动技能考核）。全省应参赛中学106所，实际参赛中学59所，参赛选手199人，通过严格竞赛考核符合标准的只有51人。比较普遍的情况是学校可以挑选出德与智的发展较好的学生，但体、美、劳的发展太差。全国教育科学“八五”规划国家教委重点课题“学生实验能力调查”关于高中与初中学生实验能力均不及格的结论[2]，上海市红领巾理事会关于我国儿童平均每日体力劳动时间仅为12分钟、远远低于美国（1.2小时）、韩国（0.7小时）、法国（0.6小时）、英国（0.5小时）、日本（0.4小时）的报告[3]，都说明，我们的课程结构与我们基础教育的培养目标是不相称的。
2.中小学生课业负担过重的问题，尽管原因是多层次多方面的，但与课程结构直接相关
从1993年开始使用的中小学新教材，虽然已经注意到降低难度，但是由于课程设置以分科方式进行，这就决定了每一门学科的教材都追求独立完备的知识体系，以待其学科的“整体性”、教材的“系统性”。于是十几门学科就是十几个完整的独立系统，对于学生，仍然遵循着只有量的增加才会有良好基础的“规律”，一门一门课程地去占有知识。每一个教师都是某一门学科的行家，为了“提高教育质量”，尽可能使其所教的课程全面、系统、完整。学生要想求得好成绩，以成为好学生，升上学，当然只有去分别攻克每一门课程的所有“知识点”，掌握所有的学科技能。换句话说，要按教学大纲达到所开设课程的全部教学要求，对于大多数学生，负担都是够重的。看来，在原有的课程框架内解决现有矛盾是困难的。换一个思路或许会有突破。科学的发展是从整体走向分化，在不断分化，趋向各学科之间的边缘交叉之后，又在新的基础上走向新的综合。人文学科同样如此，以文、史、哲为代表的整个人文社会科学原有学科分类也出现多种形式的变化。因此，我们的课程结构是否也应该适应这种“系统综合”的发展趋势呢？实际上在一些大学，已经开始在尝试理科内部的综合、文科内部的综合，以及文理科相互间的渗透交叉，国外一些小学也有类似改革。
现在往往是在结构未变的情况下不断有量的增加，除了地方教材的增加，还有为了强调某一方面的需要所增加的课程。而一些地方的学校改革实验则是在课程与教材上进行各种尝试。实际上每一种课程变化都体现一种教育观，一种哲学观。学科本位论强调知识体系及学科的完整性，各学科之间难于整合与沟通。学生本位论强调“课程适应学生”的需求与兴趣。社会本位论主张将社会需要解决的现实问题作为课程设计的核心，即社会需要什么，学生就应该学什么[4]。矛盾的实质在于“出发点”是什么？基础教育性质决定了它必须体现国家意志，灌输国家哲学与国家道德，即实施国家文化，通过素质教育、人格教育、公民教育为学生一生的发展打下良好的基础。这个基础是一个整体，是民族文化（民族精神）与科技文化（科学精神）通过教育化（转化为可操作、可接受的课程）、普及化（广泛施教于全体少年儿童，易于为他们所掌握）、人格化（成为有健全人格的个性充分发展的素质良好的个体）而形成的一个整体。因此基础教育既要着眼于学生的发展，又要着眼于国家的、民族的、社会的需要，而课程是这两者之间的中介。课程的结构矛盾，实际上仍是如何为学生打基础的问题。解决学生课业负担过重的问题，应从课程结构上进行新的设计，真正解决如何为学生打“基础”这个方法论问题。
3.新工时制使原有的课程结构矛盾尖锐化
一是少数学校不实行新工时制。二是虽然实行新工时制，但为之减掉了非考课目和活动课程，原来为贯彻方针而设计出的结构被打破，失去了应有的平衡，新工时制由"6+1"的时间分配结构到"5+2"的时间分配结构，决不是单纯学习时间与休息时间的变化，而是适应现代科技发展与现代化社会生活而带来的生产方式、生活方式、学习方式的变革。其变革的基础是思维方式的变革。学校教育要从根本上改变“学生休息日”的观念，发挥学校在处理这个问题上的主导作用以及学校课程改革对“5天学习日”与“2天休息日”的导向意义。从基础教育的性质出发，着眼于对“现代人”、“未来人”、“中国人”的塑造，把“学会生存”、“学会关心”、“学会选择”、“学会创造”纳入课程目标，在素质教育，人格教育，公民教育的总体框架中，实施科学教育与人文教育的系统综合；道德伦理教育、民主与法制教育、爱国主义教育的系统综合；人生教育、生态教育、创造教育的系统综合。从而对"5+2"的“学习——休息”格局进行新的整体设计，使学生的全面发展、身心和谐发展、个性充分发展有可能由此而得到突破，学生课业负担的问题由此而从根本上得到解决。
4.课程结构的矛盾是基础教育内外结构关系中所有矛盾的焦点
看一看“课程结构关系示意图”，如下图：
A教育理论结构：应包括各流派教育理论的论战，对教育理论的实证研究，对新鲜教育思想的宣传。而这种“论战”、“实证”与“宣传”现在是很不够的。往往是被“热点”舆论牵着鼻子走，缺乏理论上的“大手笔”、大讨论。
B教育观念结构：它包括，社会主体价值观的形成及倾向性，这是教育观念的社会基础；政党文化的基本观念体系，这是我们国家实施国家文化的思想前提；教育对自身的认识，即教育理论研究的成果。
从A到B，“选择的多种可能性”：教育理论结构一般是多元的，而行为定型的基础教育观念只能是一元化的。因而在众多教育理论中具有选择的多种可能性。
C培养目标结构：由国家《教育法》规定的教育目标到各级各类学校培养目标。学校教育目标由于受家庭与社会的种种影响，因此在不同的学校之间，在理论培养目标与事实培养目标之间，在类的培养目标与个体培养目标之间，存在着种种差异。
由B到C，“是战略抉择，还是短期行为”：在选择、制定、实施培养目标过程中教育决策者解决教育问题的基本立场总有一定倾向性；是站在民族根本需要、国家未来需要的立场上，还是站在执政者希望任期内出现“可评价”的成果上。教育行政干部或学校领导进行学校管理工作也有一定倾向性；是对学生一生的发展负责，把对国家负责与对学生负责统一起来，面向全体学生，使学生全面发展；还是从满足当前社会舆论对学校的压力与家长“望子成龙”的升学欲望出发。上述倾向性的差异，是战略抉择与短期行为的分野。
D课程结构：包括课程设置结构、教材结构、教师教法结构、学生学法结构。
课程设置结构：应表现为“教学大纲”。根据新的课程理论，这不再是原有那种仅仅以知识体系为主体内容的学科课程的“教学大纲”，而应该是体现素质教育、人格教育、公民教育，统筹全部教育活动与学生学习活动的大纲。
教材结构：与课程设置结构相对应。现行教材体系的特点：一是强调学科的系统性、完整性，强调各级教材在各个学科上，上下衔接，因此小学教材为中学教材打“基础”，中学教材为大学教材打“基础”。尤其是理科教材，这种与上一级学校接轨的现象很突出。二是强调社会的现实需要，当地经济发展的需要，学生毕业后的就业需要等，即教材的地方化、乡土化、实用化、应用化。三是以行政手段增设课程与教材，以适应国家政治生活与社会经济发展的需要。
教师教法结构：包括教师的教育观，以及在此基础上对教育内容的选择，对教育对象的倾向性、选择教育方法的目的性（是为了便于自己好教、还是为了学生好学），以及教师的素质因素、人格因素、经验因素等。
学生的学法结构：一是学生们学习心理结构：学习兴趣、学习需要、学习动机的形成与优势动机的指向、学习意志的锻炼、学习中的情感体验等。二是学生的学习方法结构、共性的学习方法的习得，带有个性的学习方法的自我创新，多样化学习方法的随机尝试，个体学习习惯的养成与特点等。三是学生学习的知识与能力结构，能承受多大范围、多少时间量的学习任务，以及完成学习任务的知识与能力条件。四是学生学习的目的结构，为什么而学习，直接目的与间接目的是什么，现实目的与长远目的是什么。
由C到D，“弱化的可能性”：一般而言，“培养目标结构”是理想主义的产物，而“课程结构”却必须在教育过程中实施，因而只能是“逐层”现实化、操作化而成为现实主义的结果。每向现实逼近一步，原来完整的培养目标就有可能“弱化”一次。这种“逐层弱化”的可能性表现在：①从“课程设置结构”到“教材结构”的“失信的可能性”：开设一门课程是依据一定理论，为了达到一定的教育目标，其教育要求往往体现对未来发展的状态的设计与对解决现实问题的理想。而教材结构则是从已成定论的知识领域或有关学习对象范畴中选择教材，再按照编者的意志形成教材。在“选择”内容与“编辑”教材的过程中，课程目标受到选择对象的限制、选择标准的制约，还受到编辑者个人倾向性的影响，因而可能发生“教材结构”难以完整表达“课程设置结构”的信度降低的“失信”现象。②从“教材结构”到“教师教法结构”的“失真”或“放大”的可能性。良好的教师因素可以完全领会教材所包涵的全部教育价值，并通过自身条件创造性地让学生接受教材的教育价值，使学生不但把握教材的精华，而且在学习过程中悟性有所启迪，能力有所发展，人格得以提升，情感得以升华，这便是“放大”。相反，低素质的教师在教育过程中会使教材结构所包涵的信息“失真”，或者表现为对教材的处理“失范”。③由教到学的“失效的可能性”，在国家规定的学习年限内，教师在规定的课程中按规范的教材对学生进行教育，应该取得课程计划所预期的效果，但由于学生个体方面的某些特点以及上述“失信”、“失真”等弱化因素，学生往往没有达到预期的教育目标，这便是教育“失效”。一般表现为学生不愿学、不认真学、学不进去、达不到应有的学习要求等。
上述对“课程结构关系示意图”的分析表明：课程结构中的矛盾决不仅仅是一种操作方式的变革就可以解决的，也不仅仅是教师与学生之间的教与学的矛盾。它是教育内外各种因素围绕“教什么”、“怎么教”，学生“学什么”、“怎么学”，“办学的根本价值何在”等教育的根本问题在基础教育关键环节上表现出来的直接触及基础教育性质、任务、目标的矛盾。所谓教育改革，从实践过程讲，便是有计划、有组织地进行课程结构的改革。
注释：
[1]邵宗杰、桑新民：《义务教育的理论与实践探索》，浙江教育出版社，1993年2月版，第91页。
[2]邓海云：《中小学生实验动手能力低》，《光明日报》，1995年5月9日。
[3]《读者》杂志，1994年，第2期，第35页。
[4]钟启泉：《试论素质教育课程设计的教育学模型》，《教育研究》，1995年2期。