“国培计划”影响下的中学英语教师专业发展研究，本文主要内容关键词为：英语教师论文,中学论文,计划论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
国内的英语教师专业发展模式越来越受到外语教育界的关注，近年来陆续涌现了不少关于英语教师专业发展的研究著述（如：吴一安，2005，2007，2008；周燕，2005；刘学惠，2005；顾佩娅，2008；吴欣、杨晓青，2008；程晓堂、孙晓慧，2010；文秋芳、任庆梅，2011）。这些研究从不同的角度对我国高校及中小学英语教师的专业发展途径和现状做了剖析和研究。研究结果表明，教师培训项目是在职教师专业发展的有效途径之一。我国外语教师具有很强的专业发展需求（周燕，2005），教师们普遍感到急需培训，但是目前很多在职培训没有考虑到教师的个人体验和实际工作需求，多是纯理论的一言堂，培训常常流于形式（王雪梅，2006；顾佩娅，2008）。因此，创新英语教师培训模式是目前教师专业能力得到提高的关键。近年来，英语教育者们也都在纷纷探索有效的教师培训模式，例如官群（2011）从人文主义和认知主义角度出发，提出了英语教师培训的“新图模式”；王枫林（2011）通过“国培计划”的实践，提出了“专家理论引领、参与互动、教学观、实践反思和校本研修为一体的中学英语教师培训模式”。以上研究从宏观的角度对英语教师培训模式提出了建议，但并没有在实践中进一步检验该模式的有效性。本文基于“国培计划（2011）——安徽省农村中小学骨干教师短期集中培训”项目，通过个案研究，以Y教授的“读写结合”专题模块为例，探讨理论与实践相结合的研修培训模式对中学英语教师专业发展的影响。本研究旨在回答以下研究问题：“理论+实践”合作研修培训模式的效果如何？该模式对教师专业发展的影响体现在哪些方面？
二、理论基础
社会文化理论（Vygotsky，1978，1986；Lantolf，2000）为本研究提供了强有力的理论支持；教师发展成因关联模型（Clark & Hollingsworth，2002）为本研究提供了重要的分析框架，本研究以这些理论为依据，开展其研究设计与实施。
（一）社会文化理论
社会文化理论认为社会环境和个人因素共同促进了学习活动。社会环境通过其中介，例如文化事物、语言和社会机构等影响人们的认知发展。而语言是个体调节自己行为和思维的重要工具。社会文化理论认为，学习者通过集体间的相互谈话，有意识地承担起新的任务。在学习过程中，高于自己水平的学者或能力较强的同伴为学习者提供帮助，即搭起“脚手架”，使学习者逐渐向能够独立完成某一任务的水平过渡，它能引导学习者成功地理解和解决问题。
（二）教师发展成因关联模型
教师发展成因关联模型为本研究提供了有效的分析功能，它反映了教师发展环境中主要成因之间的动态关联性。如下页图1所示，教师的发展主要经历四个过程：外部信息资源或激励因素、个人已有知识、信念和态度以及教学实验和最终的显著结果。这四个过程分别代表外因区（external domain）、内因区（personal domain）、实践区（domain of practice）和结果区（domain of consequence）。个人的变化是在外因的作用下，结合自己原有知识和信念，通过个人实践和反思得到内因变化而实现。教师在教育发展期间，通过专家的引领，其外部因素得到了刺激，致使他们结合自己已有的知识，反思自己原有的实践。通过二者的结合，教师获得新的专业实践知识，并将这一知识付诸实践，最后获得质的飞跃。该模型的实线表示实践过程，虚线表示反思过程。
三、研究设计
（一）研究背景
该研究基于笔者对“国培计划（2011）——安徽省农村中小学骨干教师短期集中培训”项目的全程跟踪。根据安徽省农村初中英语的需求调查，该培训采用了“理论+实践”合作研修的培训模式。该培训模式分为三个阶段（如图2所示）：第一阶段是集中短期研修（2011年10月10日～2011年10月23日），第二阶段是教师返回教学一线进行有针对性的校本研修（2011年10月24日～2011年11月30日），第三阶段为“理论+实践”合作研修交流（2011年12月初）。第一阶段的集中短期研修突出了“理论+实践”模式，包括了专家的理论引导和学员在理论指导下自己动手设计教案，进行课堂展示并开展讨论的方式。随后，学员被安排去市重点中学观摩优秀教师的课堂教学。为了更好地突出培训对实践的指导作用以及实践对培训的反拨作用，该培训还对部分教师进行了实际教学实践的跟踪调查，详见图2。
本研究对该期“国培计划”进行了跟踪调查，特别关注了“读写结合”课程板块的授课效果及对参训教师的后续影响。在该板块教学中，Y教授为学员做了英语阅读与写作的讲座，内容包括这一领域内的理论研究和具体教学案例的录像。讲座结束后，Y教授要求学员根据以上讲座所提及的理念，以小组为单位设计自己的教案，集体备课，并于第二天上午在课堂上展示。由参加展示的小组成员通过说课的形式展示本组的教学特色，其他学员结合自己的感悟进行点评，最后专家点评。在Y教授讲座结束后，学员很快以小组为单位探讨教案设计和课件制作。每个小组的成员献计献策，讨论非常热烈。在此期间，Y教授在各小组中巡视，及时给予指导。
（二）研究方法
本研究主要采取质性研究方法，通过学员访谈、反思日志、学员教案设计、学生访谈等多种形式进行资料收集。并通过对反思日志、访谈资料进行反复阅读、主题辨认、归纳和核实等方法完成对中学英语教师专业发展的探索。
（三）研究对象
本研究的研究对象包括参加本期“国培计划”的43名安徽省农村初中英语骨干教师，其中4名教师同意我们跟踪调查他们返回教学岗位后的教学实践情况。在培训期间，43名教师按照培训要求撰写反思日志，对每个专题内容的培训效果进行评估。征得教师的同意后，我们收集了他们的反思日志。为了进一步了解该培训的后续效果，4名教师自愿参加课堂实践的跟踪环节。因此，本研究对4名教师课堂教学实践环节进行跟踪观察，收集了4名教师的4份教案，对他们的课堂教学进行观察以及每人一节课的录像（各40分钟），并对其部分学生进行了访谈，共约2小时。调研结束后，笔者将所有声音文件均转写为文字。
这4位教师均来自农村中学，自愿参加课堂录像活动，他们的年龄均在30～35岁之间，教龄为6～11年。沈老师是唯一获得研究生学历的女教师，教授九年级两个班，每班均在45人左右；潘老师是4名教师中唯一的男教师，在普通中学任教，教授九年级两个班，每班均在50人左右；杨老师在一所区级实验学校任教，教授九年级的两个班，每班均在60人左右；桂老师在一所农村中学任教，教授七年级的两个班，每班均在40人左右。4名教师在参加完本研修课后，根据专家的教学理念，设计了一份教案，并对自己所上的“读写结合”课进行自我评价，与自己的学生进行访谈。每位教师在自己班选取6名学生，好、中、差三个级别的学生各两名。访谈内容均有录音或录像。4名教师和其访谈的学生基本情况见表1。
四、研究结果与讨论
（一）教师合作能力的提高
参与“理论+实践”培训模式的教师普遍指出集体备课给他们带来了很多收获，体现了“实践共同体”（Wenger，1998）对教师专业发展的促进作用。在实践共同体中，教师通过与他人的交流和互动获得对世界新的认识，并获得能力较强的同伴的支持与帮助，使他们最终能出色地完成学习活动。集体备课活动也让教师们意识到集体力量的伟大和团队合作精神的重要性，切实体会到集体备课为他们创造了集思广益、相互学习和取长补短的平台。有些教师指出，由于一些农村中学英语教师数量有限，很少有集体备课的机会。对该次培训活动所创造的集体备课活动，有3名教师在反思日志中写道：
集体的力量是伟大的，它有利于教师之间相互学习、取长补短，更好地开发利用课程资源、优化教学。以前我们学校的集体备课流于形式，大家都觉得是负担，这种观念需要转变了。（钟老师）
能够发挥集体智慧，集思广益，弥补个人的不足。同时又能在集体备课中培养或增强与他人沟通的能力，增强团队协作意识。（解老师）
集体备课能够集思广益，能促进教师之间教学经验的交流和相互学习同时能改善教法，弥补不足，有利于提高课堂教学效果。因此，在以后的教学中，我们应积极地参加备课，找出自身教学的不足，在实践中不断完善教学。（黄老师）
很多学员反映在“国培”项目中，他们通过与同伴的交流与合作，各有分工，从集体备课中体会到了成功的快乐：
集体备课让我受益匪浅：首先培养了我们的合作精神；其次，让我们知道集体的智慧是无穷的；最后，也是最重要的就是她让我们体验了成功的快乐。（庾老师）
感受到了团队合作精神的重要性。在我们组，有人设计教学重难点，有人设计教学目标，有人搜集材料，有人负责教案设计，而我负责课件设计。集思广益，团队合作，无往不利。在教学课件制作中，因为我们来自不同地区，就可以将各个地区的教学特点和优势全部发挥出来，比单独备课质量高、创新多、思考多且更全面。我支持集体备课，要将它带回学校去。（陈老师）
有些教师认为集体备课活动促进他们更好地理解专家授课内容，并集中大家的智慧，将授课内容转化为课堂教学可操作的方法和活动。他们意识到应该将这种集体讨论的方法运用于自己的日常教学中，让学生也能通过小组合作提高学习效果。三位教师在反思日志中写道：
集体的力量是无穷的，“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”。每个人都有很好的想法，在一起碰撞，就能激起无穷的力量。但还是需要整合，需要一个核心。大家需要集中集体的想法，然后取其精华，最后呈现出来。（杨老师）
集体备课能将所有小组成员的好的教学理念集中到课堂上从而提高教学效果，我想如果把这种小组合作的形式应用于学生身上，也能提高学习效果。（高老师）
集体备课是一种有效的教研活动。与个人备课相比，教师对教材的把握更透彻，对学情分析更细致，它更能体现合作、探究、创新和以人为本的精神，促进了教学相长。（桂老师）
集体备课活动为参与者创造了互相交流的平台，通过讨论这个媒介，参与者可以从专家或者比自己更有能力的同伴身上学到知识或加深理解某个理论（正如教师们反思中所说的“集合众人之长”“学习其他人的长处和优点”），并将这种思想内化为自己的知识。在同伴的帮助下，教师才能思考得更全面，对教材的把握才能更彻底，对学情的分析更细致。
（二）教师反思实践能力的提高
教师发展过程即教师自我反思、自我更新的过程。国内外学者对反思的定义众说纷纭。美国教育家Dewey（1933）最早提出了反思的概念，他认为反思性教师应批判性地检查自己的实践，产生新方法、新观点，并将这些想法付诸实践，从而提高自己的教学水平，促进学生的学习（Akbari，2007；转引自李斑斑、徐锦芬，2011）。通过本次“理论+实践”的研修活动，学员能够批判性地检验自己的实践，并在实践中反思自己的教学。
我们跟踪的4名教师在访谈中指出：通过参加“读写结合”的课程板块，他们开始反思自己的教学实践，发现了差距，并意识到需要对以前的教学实践进行改进：
以前，我只注重单方面的教学方法。如阅读课就是纯阅读，但通过本次培训，让我深知一节课应基于听说读写，而不是单一分割。（沈老师）
在以往的教学中孤立了读写的结合，即使偶尔结合，也做得不够具体，目标不够明确。现在收获是：对learning to read & reading to learn,learning to write & writing to learn,reading to write & writing to read的理解，并试着运用在今后的工作中去。（潘老师）
让我明白“听说读写”不是孤立的，它们之间是紧密结合在一起的，并且能够相互促进。以前我总是埋怨学生懒，不愿写，埋怨他们笨，不会写，听完Y教授的课，才发现是我这个教师没做好。我没有为他们进行很好的语言输入，没有为他们搭好“framework”。要让他们有话可说，有“抓手”，他们才会积极热情的去写。（杨老师）
使我更深入地了解了英语教学中的阅读与写作是紧密相连的，为我在今后如何有效地实施阅读和写作教学提供了方向。（桂老师）
教师在专家的引领下，反思自己的教学，承认自己以前没有意识到读和写是可以相结合的。这些教师没有仅仅停留在反思层面上，他们把这种感悟融入了自己的教学实践。此外，笔者访谈了4名教师的24名学生，发现90%的学生对教师这种“读写结合”的教学模式持肯定和积极的态度，即使是差生也觉得写作没有那么难了：
我将学到的好句子运用起来，然后可以模仿一下。（学生4）
阅读课上的词汇给我们提供了作文素材。（学生9）
对写作感兴趣，想去写。（学生11）
在教师给的范文和参考词汇的帮助下，写起来没有那么难。（学生13）
下面笔者结合以上4名教师的教案设计和教学反思以及学生访谈内容，运用教师发展成因关联模型，对教师在认知过程中的四大因素之间的关联现象进行解释，详见下页图3。
如图3所示，连接外因区和内因区的虚线表示教师在教师发展模式中听取专家讲座后反思自己原先的教学模式；连接内因区和实践区的实线和虚线分别代表教师将新的教学模式付诸行动并反思和改进教学实践。例如沈老师指出，“借本次国培学习的成果，我将阅读与写作加以整合进行教学，以读带写，以写促读。”连接实践区和结果区的虚线表示教师对自己教学效果肯定的评价。例如杨老师谈道：“这样做是对写作进行了分层教学，降低了写作的难度，并顺势进行了情感教育，整个课堂环环相扣，学生在不知不觉中完成了读写，效果良好，最后布置的作文，是对课堂作业的完善和延伸。从上交的作业情况看，这堂课达到了预期的效果。”连接内因区和结果区的虚线表示学生对这种教学模式的积极评价和教师教学态度的根本性转变。例如沈老师的学生1在访谈中指出，“比起以前拿到一篇作文还要想半天，不知道从何处下手来说，今天的速度已经有所提高了。我想这和教师开展这个阅读课有很大的关系。通过这次阅读课，我们学到了很多技巧，所以我觉得很有必要以后继续开展。”在该调研中，教师根据自己的实践结果，结合学生的反馈，不断反思自己的教学实践，寻找更有效的解决办法，进一步提升自己的教学能力。例如潘老师指出，“对文章中新知识点的处理占用的时间多了，就会挤掉写作环节的时间；如果少了，学生理解不透、夹生，同时也为接下来的写作带来障碍。对于这个问题，我校英语教研组讨论后认为，进行一个单元整体备课，从第一课开始，就注意把后面课中出现的新词、句型带出来学习，前面一节课为后面一节课打下一定的基础。”
4名教师的教学实践表明，他们能够将专家的讲座与自己的教学实际结合起来，并不断反思自己在实践中的优点和困惑。而这种课堂反思能力的增强，无疑将会成为进一步促进他们的教学能力发展的推动器。
（三）教师对教学评价能力的提高
通过“理论+实践”的研修模式，很多学员反映有了理论的武装（即起点外因区），在观摩课中更加清晰了课堂教学环节实施的开展，也清楚了如何评课、议课（即从外因区到内因区的反思过程），这种研修还能帮助他们解决很多教学中的困惑和不解（即从内因区到结果区）。在谈到评课的感受时，教师们说：“以前评价一个教师课上得好不好，只是关注他/她的教态是否自然，是否按期完成了任务。现在有了理论的武装，感觉更有话可说了”。例如在观摩50中教师的英语课后，有两名教师说道：
50中的教师课上得非常紧凑，尤其对学生的情感教育做得非常好。她通过“mind map” “fill in the blanks” “answer the questions”，让学生有目的地阅读，既降低了阅读的难度，又从阅读中进行了一定的语言输入。建议：如果该教师给这篇报告再构建更多的“framework”，相信学生会写得更好，“学困生”也愿意写。（沈老师）
在50中我听了三节课做到了read to write和write to read，学生在教师所提供的架子上，一步步不知不觉地完成了读写任务。提高了认知能力，将原本很枯燥的阅读激活了。（潘老师）
参训教师通过专家的引领（即起点外因区），很快就能够结合专家讲座中的一些理论来评价课堂，如“语言输入”“语言输出”“情感教育”“搭架子”“考虑语境”“读写结合”等专家在课堂上提及的教学理念（即外因对内因所产生的作用）。同时他们还能根据授课教师上课的具体环节进行评价，如“阅读中进行了一定的语言输入”“学生在教师所提供的架子上，一步步不知不觉地完成了读写任务”等（从实践区到结果区的反思）。其中，沈老师还结合自己对这节观摩课的理解提出建议，应构建更多的“framework”（从内因区到结果区的反思）。由此可知，教师的评价能力通过该次“理论+实践”的研修活动得到了显著提高。
通过“理论+实践”合作研修培训，本研究发现教师在专业发展上取得了明显的成效。教师专业发展的变化主要体现在教师团体合作能力、教学反思实践能力和教学评价能力的提高。参训教师用八个字总结了这次“国培”给他们的印象：辛苦，收获，有趣，难忘。正如周老师在总结时指出：“以前参加学习都只是上课，听一些理论知识，可在输入了理论之后，并没有去实践，很快就会忘记。而这次的培训方式让我耳目一新，最后的实践更是让我印象深刻，学到了自己平时上课没有注意的一些细节，对自己今后的教学有很大帮助。”参训学员钟老师则更加概括地对此次培训评价道：“这次培训与以往我所了解的培训不太一样，以前有些培训流于形式，注重理论，而这次的‘国培’，教师做了精心的安排，有严格的管理制度。为我们讲课的有资深的专家，也有一线的教师，特别是Y教授的讲座以及留给我们的作业，让我不单单在理论上有依据，而且又能在实践中有实例，从实践中回到理论，找到焦点，指导实践操作。在实践中提高自己的认识，升华自己的理论水平。”总之，学员的评语充分肯定了本次“国培”的设计理念，即“理论引导实践，实践促进理论研修”。