论学生生活经验参与课程的三种形态，本文主要内容关键词为：三种论文,形态论文,课程论文,经验论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G42 ［文献标识码］A ［文章编号］1002－4808(2014)02－0067－04
新课改以来，学生生活经验参与课程日益受到人们关注。然而，学生生活经验究竟是怎样参与课程的？理论界对这一关键性问题似乎大都停留于“宏大叙事”之中，语焉不详。这造成了人们在观念上对学生生活经验参与课程的误读以及实践中学生生活经验参与课程的种种形式化和随意化现象的出现。基于此，本文拟对学生生活经验参与课程的具体形态进行揭示，希望借助于对学生生活经验参与课程的具体形态这一微观层面的探讨，来努力回答学生生活经验参与课程的过程这一重要问题。
如何厘清学生生活经验参与课程的主要形态？我们可从陶行知先生的生活教育思想中获得重要启示。陶行知先生认为：“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”[1]在这里，陶行知先生认为生活教育包括三个方面：一是“用生活来教育”，二是“为生活而教育”，三是“生活的教育”。这一观点实质上从三个不同层面揭示了学生生活经验参与课程的主观诉求，即学生生活经验分别可作为课程实施的工具、作为课程目标和作为课程本体。这为本文分析学生生活经验参与课程的形态提供了一个较好的分析框架。
一、学生生活经验作为工具参与课程
学生生活经验作为工具参与课程是学生生活经验参与课程最为常见的形态。它主张将生活经验作为课程实施的一种手段或策略，充分利用学生对其生活经验的熟悉和亲切感，去激发他们课程学习的兴趣，并从熟悉的生活经验迅速过渡到较陌生的课程内容，从而更好地掌握新的课程内容。
学生生活经验主要产生于校外生活，这种校外生活主要是一种以现实为对象的、大众眼中实实在在的生活，其日常生活属性非常明显。[2]课程文本世界虽然是对日常生活的提炼、再创造和超越，但是它却源于日常生活，且与日常生活有着千丝万缕的联系。这样，学生生活经验与课程学习经验便具有同根同源性——日常生活便是它们共同的根和源。正是它们之间的这一同根同源性，学生生活经验便能够在学生所熟知的日常生活与较陌生的课程文本世界之间建立有机联系。也正是由于生活经验本身所具有的这种熟悉感，使得学生能够快速地从熟悉的日常生活过渡到较陌生的课程文本世界，从而迅速进入到对课程内容的学习之中。
相对课程文本世界来说，学生所面临的日常生活所涉及的范围比较广泛。面对这样一个复杂的世界，学生往往是作为一个完整的生命体，即知、情、意、行等全身心地投入。从这一点来说，学生生活经验的外延较广，既有直接经验，又有间接经验；既有感性经验，也带有理性经验的色彩；既有理性认知，也充满情感体验。从整体上来看，学生生活经验作为工具参与课程又具体体现为学生生活经验参与认知、评价和审美体验。
第一，学生生活经验参与课程认知。学生在家庭生活、社区生活以及个人选择的休闲生活等校外生活中通过自然习得形成了大量对生活的认知，这些认知结果往往以图式的方式存在，如对于父母、警察等角色认识的角色图式；对生活中发生在一定场合和地点之中各种活动的场景图式；生活中经历各种事件所形成的事件图式；经历各种故事所形成的故事图式；等等。当学生所学的课程内容与这些生活图式的背景或主题相一致时，相关的生活图式就会被激活，学生往往会根据其生活图式对课程内容进行猜测，并形成相应的假设，从而形成一种“猜测——证实”的关系，进而实现对课程认知的参与。
第二，学生生活经验参与对课程的价值评价。学生在校外生活中形成了大量的价值观，这些价值观成为学生生活经验的重要组成部分，并直接影响其课程学习。当课程中的价值观与生活经验中的价值观基本一致时，生活经验中的价值观则对文本中所蕴含的价值观进行价值认同；当课程中的价值观与生活经验中的价值观不一致时，生活经验中的价值观则可能对文本中所蕴含价值观质疑甚至反对。当前语文课程中频频出现的对经典文本的荒谬解读现象，正是由于学生生活经验中的价值观与经典文本中所蕴含的价值观不一致，并用学生生活经验中的价值观对经典文本进行误判的结果。
第三，学生生活经验参与课程体验。学生在校外生活中通过直观感受和自然体悟形成了对生活的情感，我们将这种情感称之为生活体验。生活体验可有效地参与到课程体验之中。当文本与读者的生活体验一致，更易引起读者的兴趣，并进入欣赏过程，继而产生情感上的共鸣。如果文本与读者的生活体验不一致，则文本对读者没有吸引力，也就较难使读者进入接受过程。生活体验越丰富，产生共鸣的机会和可能性就越大；反之，则难以产生共鸣。当前一些语文教师反映，一些学生在学习鲁迅笔下的孔乙己、祥林嫂这些人物时总是带着一种看热闹的轻松心情，其根本原因在于学生没有相关的生活体验。同样地，对于许多美文，在教材编制者看来本该引起学生强烈反响，教师在教学过程中也努力朝着这个方面去努力，但最终结果往往是教师只能让学生“记住”，其根本原因也在于学生没有相关的生活体验。这些现象正体现了由于生活体验的缺乏而导致课程体验的失败。因此说，正是在情感共鸣之中，学生生活经验实现了对课程体验的参与。
二、学生生活经验作为目标参与课程
学生生活经验作为目标参与课程秉承的是教育为生活服务这一宗旨，强调课程学习目标指向学生生活经验的增长、丰富和改造等。与学生生活经验作为工具参与课程这一形态不同，在这里，它正视课程内容(在这里主要指的是书本知识)是生活经验得以深刻理解的重要条件，并努力发挥书本知识对生活经验的促进作用，以达到增长、丰富和改造学生生活经验之目的。学生是一个现实性的生命体，课程应该积极关注他们的现实生活，改善学生的生存状态和生活质量，让他们真正理解和体验到生活意义和生命价值。学生生活经验作为学生在家庭生活、社区生活以及个人选择的休闲生活中自主、自然、日常活动的结果，集中表征着学生生活状况和生存状态。因此，学生生活经验的增长、丰富和改造正是学生不断获得生活意义、“学会生活”的过程。
对于将学生生活经验作为课程目标的观点，在许多著名教育家的思想中都有提及。陶行知先生认为：“教育的根本意义是生活之变化”，它不仅改造社会生活，也改造个人生活，“教育的作用，是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走”。[3]杜威在《民主主义与教育》中，也表达了如下观点：“一个课程计划必须考虑课程适应现代社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。”[4]这些观点都包含了把学生生活经验视为课程目标之意。值得注意的是，著名课程论专家泰勒(R.Tyler)当年在确定教育目标的三个来源时，其中之一便是社会生活，这也蕴含了学生生活经验的成分。
在课堂教学实践中，将学生生活经验作为目标参与课程的现象并不少见。下面是关于语文课程的一个案例。[5]
师：同学们思考一下，生活中我们应用统筹方法的实例，大家愿意商量还是愿意自己想？
生：自己想。
师：自己想也可以，商量也行。(过了两分钟学生要求发言)
生：比方说打扫一间房子、桌子、凳子、墙壁，那就可以先踏着桌子、凳子。
师：她说的例子属于统筹安排工作进程范畴，但跟今天所学的联系还不太紧密。谁能举一个做事窝工的例子？
生：比方我星期天帮妈妈做饭做菜，我家有两个煤气灶，可我却先摘菜、淘米，然后才想起烧水做饭，做完饭，才想起做菜，这样就窝了工。
师：怎样才不窝工呢？
生：我先烧水，等水开的这段时间，淘米、洗菜。水开后，米下锅，等饭熟的这段时间炒菜。这样就节省了不少时间。
师：他讲得很好，谁能让自己的思维从厨房和家庭中解放出来，举一个别的例子？
生：学校开运动会，总是在进行竞赛项目的同时，安排田赛和团体操，这就节省了时间。
师：这个例举得好，大家如果细心，还可以发现更多的使用统筹方法的例子。同学们以后参加工作，就可以用作者教给我们的统筹方法去做好自己的工作，学会这样做工作就等于……
生：延长生命。
师：对！延长生命。请同学们商议总结一下咱们这节课的学习重点与学习过程。(学生兴高采烈地说本节课三个学习重点及难忘的学习过程)
师：今天这节课就上到这，盼望大家今后经常运用统筹方法，提高学习工作效率，为人民、为祖国多做实实在在的事情。
在这一案例中，该教师正是将学生在《统筹方法》一文中所学到的关于统筹方法的书本知识，联系学生生活实际，进而帮助学生在生活中更有效地利用时间这一实际生活经验的。在这里，学生生活经验参与课程显然是从其作为课程目标这一形态进行的。
综合以上分析，我们可以将学生生活经验作为目标参与课程确定为学生生活经验参与课程的一种形态。
学生生活经验作为目标是如何参与课程的？杜威曾给我们进行了较好的描述：“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程。”[6]在杜威看来，首先，应以已有的生活经验为基础，“为了实现教育的目的，不论对学习者个人来说，还是对社会来说，教育都必须以经验为基础——这种经验往往是一些个人的实际的生活经验”[7]。这也即“由于经验”。在此基础上，杜威再强调“在经验中”，在课程内容上主张以活动性、经验性的主动作业取代传统书本式教材的统治地位，在教学方法上倡导学生从做中学，即在经验的情境中思维。最后，才真正实现“为着经验”，也即实现生活经验的增长。在这里，杜威为我们较好地揭示了学生生活经验作为目标参与课程这一形态的基本进程。
三、学生生活经验作为本体参与课程
将学生生活经验作为本体参与课程，意为将学生生活经验直接视为课程内容，以此使课程学习与学生的生活相契合，满足学生的需要和兴趣，使课堂成为学生的乐园，使学生在现实的课堂生活中获得发展。杜威的“教育即生活”这一观点，追求的正是此意。在杜威看来，教学不是为未来的生活做准备，它本身就是生活的一种形式或一个组成部分。把学生生活经验作为本体参与课程，陶行知先生也提出过相同的观点，他甚至主张教科书直接取材于生活：“我们要活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书；要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书。总起来说，我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书……倘使真的拿生活为中心使文字退到工具的地位，从死的、假的、静的、读的，一变而为活的、真的、动的、用的，那末就称它为教科书，我也不反对。”[8]
综观当前实际教学，不难发现将生活经验视为课程内容的情形。例如，《义务教育语文课程标准(2011年版)》在口语交际教学建议中便说道：“教学活动主要应在具体的交际情境中进行，不宜采用大量讲授口语交际原则、要领的方式。应努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学。”有教师在口语交际课中也设置了如下一些交际主题：反映学生校园生活的话题，如“当同学生病时”“借书”“被老师误解时”等；反映学生家庭生活的话题，如“我和爸妈聊聊天”“妈妈，我想对你说”“我给爸爸过父亲节”等；反映社会生活的话题，如“小小新闻发布会”“我喜欢的一则广告”“看病”等。[9]这些都体现了将学生生活经验直接作为课程内容之诉求，进而证明了将学生生活经验作为本体参与课程具有一定的实践基础。
学生生活经验作为本体参与课程，与以上学生生活经验参与课程的两种形态密切相关，因为不管是将学生生活经验作为一种工具还是作为一种目标，都可能会将学生生活经验作为一部分课程内容。但是，将学生生活经验作为本体参与课程比以上两种形态表现得更为彻底。它不是将学生生活经验视为课程学习的条件和手段，或者目标，而是认为学生生活经验直接等同于课程内容。它不是将学生生活经验作为课程内容的一部分，而基本上是全部。如果说以上两种形态还是仅仅立足于将学生生活经验与课程内容视为两种密切相关的事物的话，那么将学生生活经验作为本体参与课程这一形态则是将学生生活经验与课程内容视为同一个事物。
学生生活经验作为本体参与课程，旨在以生活的态度对课程进行重构，并将课程视为一种生活过程。当然，这种生活具有一定的特殊性，课程只能是一种特殊的生活过程。从学生生活经验自身的角度来分析也可得知。学生生活经验主要形成于其自身的校外生活，而学生校外生活主要表现为一种日常生活，而日常生活又总是表现为一种在自在和自发之中得以完成的现实的世俗生活。随着现代大众社会和大工业生产的兴起以及大众传播手段的日益普及，这一日常生活也常带有明显的大众文化色彩，商业性、娱乐性、世俗性等是其显著特征。从这一点来看，课程只能作为一种特殊的生活，而不可能直接等同于生活。这种特殊生活正如赵汀阳先生所称的“可能生活”，具有理想性和合目的性，它的目的不在于生存的基础性需求，而在于获得幸福这一根本性目的。鉴于此，我们不应直接将学生生活经验完全移植进入课堂从而变成课程内容本身，而应像杜威当年那样对学生生活经验进行一定的改造。
杜威在课程内容方面虽然主张以经验性的课程如社会生活中的典型职业，如烹饪、木工、纺织等，去取代以往传统书本式教材，但是与此同时，杜威却清醒地意识到学校与生活之间的明显区别。因此，他只是努力把学校改造成一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，而不是对社会生活本身的简单复制。对于学生生活经验，杜威也认为并不是所有的经验都可进入教材，而应“从现有经验的范围内，选择那些有希望有可能提出一些新问题的事物，这些新问题能激起新的观察和新的判断的方式，从而扩大未来的经验的范围”[7]。
综上，本文对学生生活经验参与课程的形态做了三种区分。应该承认，这种区分只是相对的，因为经常可见到的情况是这三种形态往往会融合在一起，如在杜威和陶行知的思想中显然就包含了以上三种形态。我们无法断言，杜威的思想或陶行知的思想究竟应归为哪一种形态之中。同样，我们也无法断定基础教育阶段哪门学科应归属于哪种形态。但是，在更为微观的层面，我们却可以说，杜威的哪些观点、陶行知的哪些观点体现了以上哪些形态，某门学科的哪堂课或者是哪个教学片断体现了以上哪种形态。
就当前而言，对学生生活经验参与课程的形态进行区分，其现实意义是非常明显的。首先，明确了学生生活经验参与课程的三种不同形态，将有利于教师在教学实践中从不同的角度、不同的路径、运用不同的策略去更为灵活多样地观照、联系学生生活，更有效地建构课程的意义，进而更好地实现学生的真实发展。其次，如果把握了学生生活经验参与课程的三种不同形态，那么我们在审视当前课堂教学实践中的一些“课程联系生活”的现象时，就可以从学生生活经验参与课程的一种形态这一角度去进行更为合理、更为有力的剖析，而不至于动辄就用“课程泛生活化”“误区”“弊端”等相关语词进行简单论断。