新课标下的单元语法循环教学——显性与隐性语法教学方法的结合，本文主要内容关键词为：语法论文,显性论文,隐性论文,教学方法论文,新课标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
引言
随着高中新课程改革的推开，英语语法要不要教已经不再是人们探讨的主要议题，而如何教好语法，尤其是如何使用新课标下的新教材教好语法才是至关重要的问题。
如何教好新课标下的语法，首先要探讨的即是：如何解决目前饱受争议的交际教学法倡导以来淡化语法教学带来的问题。在英语课堂上，教师到底要注重准确的语言形式，还是流畅的有意义表达？事实上，笔者认为这正体现了语法教学中显性与隐性教学的对立，然而只有将两者合理地结合起来才能达到最佳的语法教学效果。再者，目前的新教材以主题、功能为主线来编排语法项目，缺乏以往教材中的语法项目的顺序性、系统性和针对性。所以，教师更应该在整个单元的主题教学下进行语法的循环教学，使学生结合主题和功能来理解和运用语法项目。因此，本文利用隐性语法教学和显性语法教学相结合的方式，从单元语法教学的角度，分析语法在教材中各单元的各环节出现的形式和意图，指出哪部分该以何种语法教学方法为主，并提出教学建议。
一、显性与隐性语法教学
1.显性语法教学
显性语法教学通常采用演绎的方法，教师明确要求学生注意语法结构，讲解语法规则，然后引导学生做相关练习。显性语法教学强调语言的形式，而忽视了语言的意义及其在具体语境中的使用。本文所指的显性，是指其提高学生“注意”、解释语法规则等特点。
2.隐性语法教学
隐性语法教学往往采用归纳的方法，学生通过接触大量的语言材料或在语言实践中发现语法规则，然后才由教师归纳出语法规则，进行讲解。然而，在实际操作中，隐性语法教学片面地强调了语言的意义和使用情境，导致了语言准确性的缺失。
两者各有优缺点，Green和Hecht建议根据语法的难易程度决定采用显性还是隐性语法教学；Brown建议根据学习者性格特征决定采用显性还是隐性语法教学（周遥，2006）。笔者认为在新教材的单元教学中，不仅要根据学生水平的高低、语法形式的难度，还要在单元的各个环节按照具体要求来进行语法教学。正如Ellis(2002)提出的，形式——功能的掌握是一个缓慢的过程，就像其他技能的掌握一样，需要成千上万小时的操练。这句话也表明在具体教学实践中，语法教学不单指一节语法课的教学，而是贯穿于整个单元教学之中的。也就是说，学习者要在该单元的热身环节开始接触语法项目，在阅读课中再次遇到语法项目并在语境中进行理解，在语法课中系统学习语法知识，直至最后能够在综合型任务中运用语法项目。语法在单元中各个环节里与学生循环见面，直至最后学生能够将语法项目的运用自动化。下面本文以人教社出版的《普通高中课程标准实验教科书（必修一）》为例，分析单元语法教学中各个环节的处理。
二、单元语法教学的各个环节的处理
1.热身(Wanning Up)
每单元的热身部分都会出现本单元要教授的语法项目的句子。热身阶段的主要任务是在师生对话中激活学生已有的语法知识，促使学生对语法项目产生有意注意。这也是该单元语法教学的开始，因此，教师在教授时主要以隐性教学法为主，显性为辅。
通常，英语水平较高的学生能够在师生对话中发现教师刻意强调的语法句型或其他形式，但是，能否使班级中等水平及以下的学生顺利发现语法项目才是衡量教师合格与否的标准。因此，针对中下水平的学生，我们可采用增强文本显性度教学模式的手段，在PPT课件里将涉及语法项目的文本设置成加粗、斜体、下划线、大写的格式，提高学生对其的注意。学者Fotos(1998)认为通过加强文本的视觉显性度可能会促使学习者注意目的语的语法形式，但不足以提高学习者的习得水平；戴炜栋等(2005)也得出结论：注意是习得的必要条件，但不是唯一条件。但是笔者认为在热身部分采用该方法仍有一定的可行度，原因在于热身阶段不仅是主题教学的导入，还是本单元语法项目的导入。因为是导入，所以教师无需花大力气讲解知识点，只需让学生在教师的引导下自我注意到该项目的学习，而不是详细的学习。因此在具体教学时，如果该语法项目明显或简单，教师可只采用上述方法；如果该单元的语法项目较难时，教师则需照顾到中下水平的学生，从热身部分就告知该单元的语法项目，以增加学生与此类语法的“见面机会”。
2.阅读(Reading)
此处的阅读是指人教版教材中的第一次阅读，即紧跟在热身之后的阅读。单元的语法项目往往隐藏在该篇文章之中，它们就是阅读文章里的功能句。功能句是指具有上下文意义引导功能及隐含典型语法结构的句子。阅读课的教学其实就是教师对功能句的设计。可以说，功能句是教材安排的学生与单元语法项目的第二次“见面”，目的在于使学生在语篇的情境里理解语法项目，建立意义与形式之间的连接。教师在处理时，可以通过设计问题的形式，引出该句子。
那么如何处理功能句里的语法项目呢？笔者认为阅读的主要目的是使学生通过语篇的阅读，了解与主题相关的知识，在教师的引导下发展各项阅读技能，如略读、跳读等。这已经与原先语法翻译法下的阅读教学大相径庭，所以没有必要详细解释功能句中的语法项目，除非该项目阻碍了学生对其意义的理解。总之，该环节仍然以隐性为主，显性为辅，两者相互结合。从某种意义上来说，阅读也只是实现语法项目循环的手段之一，并不是讲解和操练语法的场所。
由于语法项目的难易程度不同使该部分的语法项目的处理显得复杂多样，究竟如何以隐性为主，又如何结合显性，应从具体情况来分析。例如，第一单元阅读文章“Anne's Best Friend”中的功能句：she said,“I don't want to set down a series of facts in a diary as most people do,but I want this diary itseff to be my friend,and I shall call my friend Kitty.”这一单元的语法项目为直接引语与间接引语的转换和恰当使用。由于此处未涉及也没有必要进行直接与间接引语的转换，只须让学生注意直接引语的特点，如标点符号、人称用法等。教师可在引导学生回答comprehending部分第一题时，提醒学生该题的答案在阅读课文的一句带有引号的句子里。这样学生便会迅速浏览文章，并对引号产生注意。教师进而可以追问学生，引号外的she指代谁？那么引号中的I又指代谁呢？这样学生需要在理解意义的前提下对语言形式进行注意。而教师此时并没有说明这是一个直接引语，毕竟学生以前接触过，这里主要是强调引号和she,I，目的是为下节发现结构(discovering useful structure)做铺垫，因为标点和人称代词是直接和间接引语转换的两个重要因素。总而言之，出于为该单元具体语法项目的学习任务考虑，这里主要是让学生显性地注意语法规则，但以隐性的方式处理了这一规则，很好地实现了显性与隐性的结合。
当然，如果遇到较深奥或新出现的语法项目，教师应及时提醒并解释，促进学生对文章的理解。例如，第四单元的阅读文章“A Night the Earth Didn't Sleep”里的功能句“But one million people of the city,who thought little of these events,were asleep as usual that night”，对部分中等水平的高一学生来说，理解起来还是有一些难度，因此教师需说明该句的句子成分，以便学生理解，这也体现了单元教学中重难点分散的原则。当然只需点到为止，不必详尽地解释和操练，因为新课程提倡的是发现式的教学方法，倡导学生自主建构语法知识，而不是由教师全盘灌输。有关发现的教学方法将在下节发现结构(discovering usefulstructure)里具体阐述。
3.语言学习(Learning about Language)
本文主要分析语言学习环节里的发现结构(discovering useful structure)部分。该部分由用以引导学生发现热身及阅读部分的语法项目和用以操练的各种题目构成。上文已经提到，热身和阅读环节基本上是以隐性教学为主，所以在发现结构部分应先引导学生在前两个环节学习的基础上主动发现语法规则。也就是说，从整个单元语法教学角度上来说，此“发现”环节属于以归纳为主的隐性教学法。由于Nassaji和Swain(2000)的研究表明，经过协商而给出的反馈效果胜于杂乱无章的反馈，所以在学生“发现”之后，教师再针对学生归纳出的规则进行协商和反馈，最后就师生互动合作得出的语法规则进行操练，此处即为显性的教学，也是单元语法教学方法中最具显性的部分。所以该环节的操作是先隐性再显性的语法教学。
语言学习环节的另外一个部分是操练。操练是由机械操练到有意义的练习，再到互动活动，最后在综合性的任务中将语法规则自动化。NSEC教材中的语言学习环节设置了形式多样的操练，而且这些操练均属于前三种形式。当然，由于各种课型的整合和教师对教学内容的取舍，操练的最后一步——综合型任务来源最为丰富，这也是语法教学从规则知识的学习走向用规则说话和写作。它可以结合语言使用(using language)中的说话任务来进行，也可以是练习册(work book)中的句型使用(using structures)、阅读任务(reading task)中的讨论、说话任务(speaking task)或写作任务(writing task)，还可以是教师自行设计的任务。总之，这些任务共同的特点是具有一定的交际性，同时语法教学属于隐性的范畴，如若处理不当，很有可能陷入交际法的形式与意义无法兼顾的误区。因此，务必要在实施任务之前确保学生有足够的语法结构的输入和前三种形式的操练，以保证语言的准确性；或者搭建足够的支架帮助学生完成任务。
这里，笔者认为Fotos的强调以强化语言结构为中心的互动任务法(Structure-based interaetive task)和Ellis的外显意识增强式任务模式(explicit consciousness-raising task model)能实现上述效果。戴炜栋和任庆梅(2006)总结认为，这种以外显知识意识强化为目的的学习任务是一种“并不要求学习者立刻提供含有有关语法结构的语言输出，而是强调促使学习者注意到所要求掌握的某个（些）语法结构，以提高对该语言形式的意识；然后学习者再参与一系列活动，如教师关于该语法形式的讲解、适量的语言输出以及含有该语法结构的交互性交际练习等等，以进一步强化语法意识”。
按照这种方法，以第二单元语法项目直接引语和间接引语之请求和命令语气为例，我们可以就以上语言学习部分进行如下设计。由于该课为单元教学中的语法课，目的在于有意义地操练语法形式，教师可以先以不同方式呈现两种语气，此时可充分利用多媒体课件里的图片和录制的声音，或者教师朗读，引导学生分辨两种语气，然后要求学生在课文中寻找请求与命令语气的句子，之后再让学生做发现结构(discovering useful structure)的第二部分的题目，以提问和协商的方式与学生探讨这两种语气在直接和间接引语之间转换的要点。然后，在师生总结要点后，做第三部分的判断和句型转换练习。最后学生以三人或四人为小组编一个对话，里面包括这两种语气，并要求其中一名学生复述对话中的有关请求或命令语气的句子。需要注意的是，在编对话时，教师可以将重要句型投影在屏幕上或写在黑板上，以帮助学生提高对所使用语言的准确性的意识。当然，在学生表演对话时，教师应该适时提供反馈，指出学生明显的错误，以帮助其建立正确的语言表征。从该设计中我们可以看出，隐性语法教学需要注重学生主动归纳与师生互动的结合，这也体现了新课程倡导的探究式的学习方式；而之后的师生共同做练习等极具显性语法教学特点的教学方法能提高学生在此后的小组活动中语言输出的准确性，也为下面的综合型任务做语言上的准备。以上仅介绍了单纯的语法课的教学方法，而现实的语法教学有可能与其他课型相结合后更能体现显性与隐性相结合的教学方式。
4.语言使用(Using Language)
接下来的语言使用环节里设置的是综合型任务，其目的之一也是单元语法项目的循环出现和运用，因为说和写的任务本身就是语法运用和输出的重要手段。该环节可以顺理成章地被设计为上文所述的语法课之后的综合性的任务操练。那么上述的语法课就是该综合性操练的外显知识的强化。当然，也可以是单独抽离的一个课型。但是，在该环节里，语法已经不是唯一要求运用的语言项目，主题知识、重点词语都将在任务中得到运用，而学生往往有可能追求表达意义而不采用本单元的语法项目。因此，教师需要在任务前再次强调本单元重点的语法项目或句型，虽然并不要求学生必须使用这些语法项目，但是学生可以借鉴。此举往往能够提高学生的语法使用意识，也能相对提高语言输出的准确性。这正体现了以外显知识意识强化为目的的学习任务的本质。具体做法可以是在语言运用的读和说(reading and speaking)的第二部分和练习册中说话任务(speaking task)之前，向学生强调本单元的语法项目，促使他们产生有意注意。
三、结语
从上面四个环节的语法教学的分析中我们不难看出，教材中各环节的语法是遵循显性和隐性语法教学方法相结合来设计的。从目的为使学生在不同语境下强化语法形式的热身和阅读环节，到之后的语言学习阶段的结构发现与操练，直至最后的综合型任务输出，可以看出语法项目的学习是在一个单元中的循环出现、学习和运用的过程，而这个过程需要将显性与隐性语法教学方法结合起来。
本文阐释了在单元语法教学下显性与隐性语法教学方法结合的可能性。戴炜栋等(2005)也指出，“近年来比较流行的一些语法教学模式，如过程教学法、增强文本的显性度、任务教学法和以语篇为基础的教学模式，都表明理想的语法教学应该是向学习者提供大量的机会，让他们接触各种形式。结合语篇情景教授语法胜过孤立地教授语法，语法教学和交际法教学在很多方面可以兼容”。可见各种语法教学的方法都可以拿来为单元语法教学所用。
当然，本文仅从分析教材编排的顺序来分析语法教学，视野还相当狭窄。如何在各种已经整合了的课型中进行有效的单元语法教学仍需研究。而且，新课标下的教材只是课程中教学资源的一部分，并不是全部，还有更多的语法教学材料和相应的教学方法等待广大教师和研究者来开发。