论主体性课堂教学评价标准的建立，本文主要内容关键词为：主体性论文,课堂教学论文,评价标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自17世纪夸美纽斯提出班级授课制以来，课堂教学就一直作为完成教学任务的主要场所，虽然它一直存在着较难适应学生不同的个性差异的弊端，成为众多研究者抨击的对象，但是从目前来看，在相当长的时间内，课堂教学仍将是教学工作的基本形式。正因为如此，课堂教学的改革自然成为众人关注的焦点。八十年代以来，我国教学改革实验蓬勃发展，这些改革实验都或多或少地与课堂教学的改革有关，但无论怎样改革，其最终目的都在于提高教育教学质量。虽然质量和教学质量的准确含义至今仍在探讨之中，但有一点是公认的，那就是离开了课堂教学谈教学质量，无疑是纸上谈兵。因此要想保证和提高教学质量必须以保证和提高课堂教学质量为前提。
一、建立主体性课堂教学评价标准的必要性和可能性
主体教育实验从开始到现在已有六个年头。六年来，主体教育实验工作者们一直在主体教育思想的指导下，致力于课堂教学改革，并取得了很大成绩，但是在如何评价课堂教学，即如何衡量一节课的优劣的问题上，则产生了诸多分歧。为保证主体性课堂教学质量，促进主体教育实验进一步健康稳定地发展，许多主体教育实验人员都迫切希望制订一个科学合理的评价标准，作为评价课堂教学的标尺，课堂教学评价标准问题由此被提到了议事日程。目前，确定主体性课堂教学评价标准仍是一个难题。一方面，课堂教学本身就是一门艺术，而这门艺术水平的高低又是和教师和学生共同的创造性努力分不开的；另一方面，主体性问题也是一个有待探索的问题。有人认为，从一定角度来看，主体性只是一种境界，所以再从传统教育评价观念出发，对主体性课堂教学这样一个有着丰富内涵的教育现象用一个统一的标准来衡量是不太恰当的。有人甚至想用几条“钢性”标准来规范主体性课堂教学，这更背离主体教育研究的初衷。但随着主体教育研究与实验的深入，客观上需要以评价为手段，提高主体教育思想指导下的课堂教学水平，以深化主体教育教学机制的研究，提高教育教学质量。而既然需要评价，评价标准的确定则是必然的，也是必要的。
虽然主体性课堂教学评价标准和确定是一个难题，但并不是说，它是完全不可捉摸的。从评价的角度看，任何评价本质上都是价值判断的过程，评价标准实际上就是价值判断的标准，评价标准的确立有一个共同的基础，就是必须建立在价值主体对价值客体的需要的基础之上。课堂教学作为教育教学的中心环节，从总体上说，课堂教学的价值主体仍可归结为社会和人两个方面，即它必须满足社会的教育需要和人的发展需要。其中前者要求课堂教学必须以完成教育教学任务，实现教育教学目标为目的，后者则对课堂教学提出了促进学生个性、情感、态度等的发展的要求，任何课堂教学都必须为满足上述两个方面的需要而努力。另一方面，主体性课堂教学评价标准作为主体教育实验的评课标准，还必须反映主体教育实验的特殊性，即在课堂教学中必须时时处处以发展学生主体性为出发点。这两方面构成了主体性课堂教学评价标准的客观基础。
教学研究表明，无论中外，都有一大批优秀教师队伍，他们通过各自不同的教学实践创造了众多成功的课堂教学范例。从表面上看，每一节成功的教学几乎都与教师本人丰富的个性特征密切联系在一起，从这个方面说，课堂教学有着极强的个人依赖性。但是也应该认识到，在这些成功的教学后面，无不蕴含着共有特征，这些共同的特征正是我们需要研究和挖掘的内涵所在。正是这些特征的存在，构成了我们建立主体性课堂教学评价标准的现实基础。
二、建立主体性课堂教学评价标准应遵循的基本要求
1.具有明确的评价目的。
在评价过程中，不同的评价目的，会有不同的评价内容和评价标准。总的来说，教育评价有两种目的，形成性目的和总结性目的。其中总结性目的在于区分评价对象的优劣程度，并以分等鉴定为标志；形成性目的则在于分析、诊断教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正进行中的教育活动质量为最终目的。笔者认为，主体性课堂教学评价应更多地侧重实现评价的形成性目的。一方面可以通过评价提供的信息，使教师和学生了解到教与学存在的优势和问题所在，促使教师和学生进一步发扬优点弥补缺失，促进课堂教学的改革和提高。另一方面，也可以使教师对照评价标准不断反省课堂教学，努力提高教学质量。在这种评价目的下，要求在评价中，不刻意追求评价的客观和精确，关键在于评价的有效性；反映在评价标准的确定上，则在于不求全、求细，关键在于针对性强，突出特色。
2.重视对教与学双方的评价。
主体教育以充分重视学生主体为根本特征，而传统的课堂教学评价标准大都偏重对教师教学的评价，对学生的评价常常被有意或无意地忽视了。在确立主体性课堂教学评价标准时，必须同时考虑教师与学生两方面的活动，彻底消除传统课堂教学评价只见教师不见学生的偏向，这也是主体性课堂教学评价标准与一般课堂教学评价标准的区别所在。除此之外，主体性课堂教学评价标准还应把教与学之间的互动作为重要的评价内容，教和学的活动并不是两个孤立的部分，在具体教学实践中二者是融为一体的，不能在评价中将二者割裂开来。
3.主体性教学要求与常规课堂教学要求相结合。
在主体性课堂教学评价标准中应突出主体性教学要求是无可争议的，但也应认识到，单纯强调主体性并不等于教学质量的提高，主体教育实验的成功也必须以提高教学质量为保证，否则，主体性就会流于形式。因此主体性教学要求必须和具体的教学内容、常规的教学要求相结合，才能在教学活动中发挥和体现学生的主体性，放弃基本教学要求，主体性就会失去应有的依托。因此主体性课堂教学评价不能背离常规课堂教学要求，在评价标准的确立中，应把课堂教学常规作为基本要求，同时要把主体性教学要求渗透到课堂教学要求的各个方面，这样既能保证基本的教学需要，又能充分体现主体教育实验的特色。
4.主体性课堂教学标准应是开放的。
如前所述，主体性课堂教学是一个包含丰富内容的复杂的教育现象，不可能用一个统一的标准来框定教师和学生的教学行为。主体性课堂教学的形成性目的也决定了它的评价标准也不可能是一个僵化的教条式的标准。由于主体创造力的巨大，决定了师生在课堂教学中具体表现是难以预测的。作为一个课堂教学评价标准也不可能涵盖众多的教学行为，因此主体性课堂教学评价标准只能是开放性的，为评价者在评价过程中具体掌握标准留下一定的余地。
三、设计主体性课堂教学评价标准的策略
在设计主体性课堂教学评价标准时，有以下几种策略可供选择：
第一种策略是依据课堂教学的各个环节，把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学过程、教学效果四个部分，然后对每个部分分出细目（注：迄今为止，绝大部分课堂教学评价标准都是依据这种策略建立起来的，这可散见于各个教育类刊物百余篇有关课堂教学评价方面的文章。）。这是传统的设计课堂教学评价标准常用的策略，这种策略的特点是，脉络分明，层次清楚且易于掌握。但是这一策略具有重视教师教、忽视学生学的倾向。
第二种策略是依据课堂教学中人的具体行为进行分类，把课堂教学分为教师教的行为、学生学的行为、师生互动行为三种行为，具体评价项目依据上述三种行为展开。这种策略的特点是把学生的学提到了与教师的教并重的地位，但仅仅从外在行为进行评价而并未覆盖课堂教学的整体。
第三种策略是依据非固定问题来组织（注：魏传宪：《按素质教育要求评好一堂课》，《中国教育学刊》1997年第3期。 ），如主体性教学观念、教学目标意识、强调性能力等。这种策略可以用于教学问题诊断性评价，其特点是针对性较强，但系统性、完整性不够。
第四种策略是把教学基本要求和教学改革思想分别进行评价（注：吴颖惠：《教学实验中课堂教学评价指标设计的几个问题》，《教育科学》1997年第1期。）， 这一策略常常在教学改革实验中的课堂教学评价中使用。如主体性课堂教学评价标准的确定就可以依据主体性教学要求和教学常规要求两方面分别展开。这种策略只看到了教改思想对教学的要求和课堂教学基本要求的区别，忽略了二者的内在联系。
上述四种建立课堂教学评价标准的策略各有其特点，在选择建立主体性课堂教学评价标准和策略时，我们不能简单地拿来套用，而应根据特定的评价目的、评价对象和需要解决的问题，结合各种不同策略的特点进行选用，或有改造地综合利用。
四、建立主体性课堂教学评价标准时应处理的几个关系
1.教学任务完成与发展学生的主体性。
可以说，在通常情况下，教学任务完成与发展学生的主体性是相辅相成、互为条件的，它们在实现教育教学总目标上是一致的。“严肃严格地进行基本训练，诚心诚意地把学生当主人”这两条逐渐被许多主体教育实验学校认可的基本原则正是这一关系的写照。在某种程度上二者的关系是内容与形式的关系。忽略了它们中的任一方面，都可能对教学质量产生影响。但是在有限的课堂教学时间内，具体处理这一关系时，也可能会出现冲突，造成因学生主体性的发挥影响了教学任务的完成，或为完成教学任务有选择地发挥学生的主体性的两种相反的现象。在评价这一现象时，应根据具体情况作具体处理，可以根据教师教学安排、学生主体性发挥和教师灵活处理等情况作具体分析和评价，不能简单刻板地套用自己已有的评价标准。这也是体现了评价标准的统一性与灵活性相结合的原则。
2.课堂气氛活跃与学生主体性发挥。
这一关系实际上体现了在课堂教学中发展学生主体性的表面现象与实质内涵的关系。从理论上讲，二者具有一致的关系，但在具体操作中，它们常常表现出不一致之处。在主体性课堂教学中，不能单纯为使课堂气氛活跃而活跃课堂气氛。实际上，活跃课堂气氛只是一种手段，其目的是通过活跃课堂气氛，让学生体现其自由、自主的能力和创造的潜力。如果在课堂教学中不能使二者有机地结合在一起，将可能使发挥学生的主体性成为流于形式的表面文章，因此在主体性课堂教学评价标准中，不宜过分追求课堂气氛活跃与否，而更应注重发挥学生主体性这一实质性内涵。
3.量化标准与定性标准。
定量评价与定性评价的争论在教育评价研究中由来已久，目前人们比较一致的观点是，在教育评价中应努力实现定量、定性相结合。但这一观点在确定课堂教学评价标准时，常常被演化为在量化的评价指标体系后面加上评语一栏而已。从评价标准的整体来看，仍旧遵循了设立指标、确定权重这样一个定量化的评价标准的编制模式。不可否认，这种以定量化为主要倾向的课堂教学评价标准试图以统一标准的形式来保证标准面前人人平等的公正性，以分数的形式来保证评价的客观和准确。这种倾向相对于长期以来沿用的主观、经验的评课标准有耳目一新的感觉，使人们感到科学正在走向课堂教学评价。但是，通过对评价过程的分析，可以发现在这种评价标准基础上进行的评价所固有的一些缺陷。由于这样的评价标准指向性非常具体，即使在考虑非常周全的情况下，也难免有挂一漏万之嫌。由于评价标准过于强调共性和统一性，而造成了它的忽视了个性和灵活性的弱点。另外，在具体评价操作时，也要依据评价者的印象转换为分数，最后经过数学处理得到总评分数，其中这一转换过程实际上也是一个评价者依据经验进行的主观过程，而最后以分数表示的总评结果也是以失去丰富的信息为代价，这样一方面使评价丧失了它的客观基础，影响了它追求客观性的初衷，另一方面，评价的有效性也大为降低。在这里，我们并非对定量评价作十全十美的苛求，因为每一种方法都有其前提条件，都不可能是无限适用的，离开了前提条件谈方法的运用，是无法作出正确结论的。主体性课堂教学评价的前提条件就是评价目的，如果评价目的是总结性的分等鉴定，上述评价过程无可非议，而且是可贵的探索；如果目的是诊断问题、改进工作，这些评价方法就显得失之偏颇。目前我们的主体性课堂教学评价目的正在于后者，因此笔者认为主体性课堂教学评价应以定性为主（注：具体如何进行定性评价，需要一系列技术和方法，需作专门讨论。），与此相适应，主体性课堂教学评价标准也应体现这一要求。比如可以以问题为中心（问题的数目和多少可因需要而定）来建立评价标准，在每一问题下，可设立若干小问题，这里的问题都不是封闭的，而是相对开放的。在评价中，评价者可以依据评价标准进行观察、记录和分析，也可根据课堂变化情况记录和分析标准之外出现的问题（这客观上又为以后修订标准提供了客观依据），最后作出结论时，可以依据实地观察作出结论，并在结论中以具体的教学事例作充分的说明，在此基础上作出的评价会更有针对性和说服力。