基础教育课程改革对中国内地和香港教师的挑战，本文主要内容关键词为：香港论文,基础教育论文,中国内地论文,课程改革论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育改革的方向因不同的国情而异。在英、美两国推行课程内容标准化及对学生学业成就的关注是一种集权的表现(Hargreaves&Evans,1997;Helsby,1999)。在中国内地实践的基础教育课程“政策改革的方向与英、美等国正好相反，是从原先单一的国家课程模式走向国家、地方、学校三级管理体制的课程模式。”（崔允漷，1999）其实，无论改革趋势是集权中央或权力下放，教育改革的目的也是殊途同归，聚焦于改善教育素质的问题上。
在基础教育的层面，教育素质的提升归根结底是一个学生学习素质的问题：学生能否在教师的引导和组织下，积极地理解包含在课程中的概念（及这些概念的相互关系），有效地学会学习的策略和方法，不只“学懂”，还学得更好。基础教育改革策略的进一步阐释，是学校课程改革。课程改革的成败，系于教与学的素质有否提升。教与学的素质则在学生学习的过程和结果中表现。
本文的目的，是通过讨论有关教师的认识和课程与教学取向，指出教师在教学上的误差。这些误差在教师的教学目标、教学取向和教学视野中可以见得。教师若要在课程改革中产生大众所期望的作用，则需要培养一种对教学的新觉悟。
一、教学范式的转移
“信息社会”要求学校课程与教学有根本的改变。在最近中国内地和香港的课程改革文件中，我们可以清楚看到课程设计者试图改变华人社会学校课程的通病——课程冗繁、学科分割和学生缺乏探索空间。经过多年的探讨，大家似乎已意识到创新思维假设学生能独立思考，广博视野强调通达学识，获取新知着重探究精神，共同协作注意社际技巧和互动关系。两地的学校课程（就算只是写在改革文件中的），已能在不同程度上试图指出一个发展方向。学生能否走上“信息社会”的道路，就要看教师能否调整教学思维及适应当前学生的学习需要了。
教师的教学思维是以培养工业社会的人才为基础，或是以“信息社会”的人才需求为参考对象，对他们的教学取向有一定的影响。通过“互联网”的资讯高速公路，现时学生们所能接触的新价值和新知识是难以估计的。知识和价值的多元化让师生思想活跃、百花齐放。这里的中心问题是教师能如何回应知识和资讯的泛滥及在眼花缭乱的“后现代”学术实现中与学生一起找到“真”、“善”、“美”。素质对教师来说，“全球化”的资讯泛滥最大的挑战莫如承受它在认知和价值上的冲击。
知识和资讯的泛滥使教学最基本的考虑——什么是必须要教的受到挑战(Hargreaves,2000)。较进取的教师会试图巩固自己的基础，将视野和关怀由课室层面扩至学校和社区层面，将自己的角色调整为课程与教学的设计者、参与者和领导者，将关注点由控制学生的行为转移到为学生的学习负责，将工作的性质由技术性转化成为探讨性，将教学的焦点由自己的讲授转移到学生的学习上，及不再孤独地工作而融入到支持其专业探讨和追求的同侪文化(Lieberman & Miller,1999)。
就算教师能有效地适应新教育形势对他们的要求，他们始终需要回答一个关键性的问题，即，教学目标是育人或是帮助学生应试。中国内地所提倡的“素质教育”和香港所提倡的“优质教育”，都是鼓励学校及教师摒弃应试教育的教学目标。若教学是为了育人而非为应试，其目标应是让学生学会如何学习和继续学习。在这种常新学习的构思中，单向式的知识传递，只能是教学的一小部分。既然学生能够通过信息科技而掌握相当充裕的知识，则教师要挪用大量的上课时间传授课本里的知识，甚至是为学生作应试的操练，是不可接受的做法。无论我们多期望教师能改变一贯的教学方式而培养有创意和重探究的人才，他们始终未能完全放弃帮助学生应试的任务。
教学目标的确定可能是教师在教育改革过程中所遇到最突出的困难。现今华人社会的学校教育体制的价值取向仍以升学为最重要，“望子成龙”的心态占据着大部分家长的教育视野。无论在家长或是在学校领导人的眼中，教师的表现往往就以其能否成功地帮助学生应试来衡量。这种体制性的价值取向，不断地约束着教师在教学上的应变能力。
教学范式的转移是需要经过实证经验的支持才能成功。教师在教学过程中的试验结果，其实就决定了他们对课程和教学改革方案的实践是否有信心和是否愿意持久地配合。我们希望教师能为学生“减负”和“松绑”，首先是要帮助教师认识自己的教学习惯的限制，然后才能要求其配合课程改革的复杂工作。
篇幅所限，以下的讨论只能聚焦于三个教学问题进行：（一）教师的教学取向与课程改革目标的差异；（二）学习差异与特殊需要教学；（三）青少年的本质与培育方法。
二、教师教学取向与课程改革目标的差异
中国内地和香港学校课程改革的目的，是通过综合性和灵活性更强的课程安排，立足学校，使学生能建立全面发展的基础，有利于他们成为富创意、好思考、善解难和能应变的人才。教师能否因应当前课程改革的目标而在教学上作出适当的调节和配合，则是改革成败的关键。因此，教师的教学取向能让我们对教师配合改革目标的准备状态(readiness)有一定的认识。
以下所陈述的资料是有关中国内地和香港的学校教师的课程与教学取向。首先要说明的是，中、港两地的资料乃来自两项香港中文大学校大型的研究，故在研究问题、抽样和问卷问题的性质与取向都是不同的。其次，有关中国内地的资料来自全国，在不同地域的办学条件和教师的质素差异很大。反观香港的样本是来自一个特别行政区的中学。学校之间的差异自然没有中国内地的样本大。这个调查的重点主要围绕教师的课堂教学工作设题，性质也和在中国内地进行的研究所要处理的问题不同。因为两项研究都同时处于资料分析的初阶，所以结果只能用平均值显示，而分析价值亦有其一定的限制。
中国内地
有关中国内地教师的课程和教学取向的研究结果，是取自一项为期三年，题为“教育与工作”的调查研究。参与调查的沿海地区的各类高中共31所，教师人数共1918人。
调查目的是了解沿海地区高中教师对现有课程实践目标的意见。课程实践目标可分为三个度向：知识、技能和素质。实践这些目标的途径则又分为学科课程、活动课和校外活动。教师被要求就30项有关课程实践目标，为每项的实践途径分配一个百分率。调查结果是值得我们参考的。
若我们以“学科课程”（现时教师最主要的教学工作）的实践途径为排序的基点，依“学科课程”所得的百分率为课程实践目标（知识、技能、素质）排先后序，则排在30项目标最前的5项为：(1)“了解各学科阶段的基本学习要求和相互关系”；(2)“撰写一般性说明文、记叙文”；(3)“能够利用数学方法证明与解决一般简单问题”；(4)“保持良好的学习态度”；(5)“按时、独立完成作业”（见表一）。
表一 教师看课程实践责任（中国内地沿海地区）（一）
（学校N＝31，教师N＝1918）（30项选择，按百分比例）
知识、技能、素质 学科课程
活动课校外
了解各学科阶段的基本
学习要求和相互关系
85.6
9.0 5.3
撰写一般性说明文、记叙文 77.8
12.89.4
能够利用数学方法证明
与解决一般简单问题
75.7
15.39.1
保持良好的学习态度（认
真、耐心、细心、好学）
72.6
13.9
13.6
按时、独立完成作业
72.3 9.5 18.2
资料来源：香港中文大学“教育与工作”研究计划，2000－03年。
如上述，作为课程目标实践的途径，“学科课程”的实践场地是课堂，实践手段是教学。以上的调查结果显示，教师课堂教学取向含有很强的工具性，而他们的实践期望也不算高。他们认为课堂里的学科教学可以让学生更了解各学科的内涵，和运用所学到的来解决简单的问题。通过这种途径所培养的素质，是良好的学习态度（认真、耐心、细心、好学）和完成作业的能力。至于课堂学科教学能让学生撰写说明文和记叙文（竟在30项中排在第二位）确实不算是一种突出的教学成就。
若我们同样用“学科课程”这个排序基点，顺寻至榜末，则排在30项目标最后的6项（倒数）为：(30)“能够与同学交流，并能协调与同学关系”；(29)“一般能与不同背景的人相处”；(28)“愿意改变习惯，适应多种事物”；(27)“了解生产（工、农业）的一般过程”；(26)“公正地评价他人的成功、失误与爱好”；(25)“了解经济活动的基本知识和过程”（见表二）。
表二 教师看课程实践责任（中国内地沿海地区）（二）
（学校N＝31，教师N＝1918）（30项选择，按百分比例）
知识、技能、素质 学科课程
活动课
校外
能够与同学交流，并能协
调与同学关系 15.2 55.1
29.7
一般能与不同背景的人相处 16.0 26.7 57.3
愿意改变习惯，适应多种事物17.033.5 49.5
了解生产（工、农业）的一般过程17.6 24.3 58.1
公正地评价他人的成功、
失误与爱好20.3 37.0
42.7
了解经济活动的基本知识和过程 20.922.9
56.3
资料来源：香港中文大学教育学院“教育与工作”研究计划，2000-03年。
以上的结果，更能显示教师的课堂学科教学取向，即，什么课程实践目标是和课堂学科教学没有太大关系的。在以上6项目标中，教师认为了解经济活动和生产过程不应是学科教学所要关注的。有利于“信息社会”发展的个人素质如协作、与不同背景的人相处、应变能力等，都似乎与学科教学的关系不大。教师更认为，这些素质的培养应该是在校外（或课外）进行的。至于公正地看待他人的能力，也同样不是学科教学的责任。从这些结果观察，教师的教学视野是狭隘的。除了一些直接与学科有关的知识、技能和态度外，其他更基本的做人和处世态度相对地显得不重要。生活在“市场经济”中的教师，就算对经济和生产知识在培育学生成为人才的作用也不太关心，对它的力量也似乎是无动于衷。
香港
在这里陈述有关香港教师的课堂取向的资料，是取自一项为期三年，由香港中文大学教育学院组织和实践，名为“香港跃进学校计划”的学校发展计划的资料库。在以下讨论的中学样本，并不是参与“香港跃进学校计划”的学校，而是该计划的研究样本中的“控制组”(control group)学校。这些没有参与“香港跃进学校计划”的学校作调查研究，目的是提供与有参与的学校的比较资料。这个样本包括24所中学，970名中学教师。有关教师的课堂教学取向的数据（表三、表四）只属整个资料库的一小部分。
从有关香港的数据显示，中学教师的课堂教学取向以教师为中心，并且极倚重外在激励因素。从以下表三所列的教师“行动倾向”及平均值观察，教师会经常用不同的方法鼓励学生——表示欣赏、赞赏、公开表扬，藉此激励表现好和学习有进步的学生（见表三）。他们会用评估和观察的方法去了解学生的学习情况。他们更会尽快将考试试卷派还给学生，和指出学生在学习上需要改善的地方。以上所指出的“行动倾向”，是在调查问卷的39项“倾向”中平均值最高的7项（见表三）。
表三 香港中学教师的课堂教学取向：较重要行动倾向39项（学校N=24；教师N＝970;5点量表）
行动倾向
平均值
对做得好的学生表示欣赏 4.52
赞赏表现好和有贡献的学生4.47
赞许学习有进步的学生
4.34
公开表扬成绩优异的学生 4.33
指出学生在学习上要改善的地方
4.19
尽快派回试卷给学生
4.19
以评估和观察方法去了解学生的学习情况
4.11
资料来源：香港中文大学教育学院“跃进学校计划”，1998-2001。
反观在平均值最低的项目中，教师极不愿意让学生参与教学决策；无论是学习目标的制定、教材的选用或是教学上的改变，教师亦倾向于不会与学生讨论或征询他们的意见（见表四）。教师虽然常用不同的方法鼓励学生，但却相对地较少会建立一个奖励成绩进步的学生制度。教师既关心学生的成绩，却又未必会依照学生的成绩来发展他们的个别学习目标（见表四）。
表四 香港中学教师的课堂教学取向：较不重要行动倾向39项（学校N＝24；教师N＝970;5点量表）
行动倾向
平均值
与学生一起讨论及选择合适的教材
2.85
制订一个奖励成绩进步的学生的制度
3.07
作较大教学改变时会证询学生意见
4.32
在课堂里和学生讨论学习的目标3.39
依照学生的成绩发展他们的个别学习目标3.41
与学生讨论学习目标 3.44
资料来源：香港中文大学教育学院“跃进学校计划”，1998-2001。
我们曾将样本中学教师的课堂教学取向的39项“行动倾向”进行因素分析，获得9个因素结构：
(1)制订教学／学习目标（四项）
(2）商讨教学／学习目标（四项）
(3）监督和评估教学／学习情况（六项）
(4）协调课程与教学／学习情况（四项）
(5）跟进学习进度（五项）
(6）提升学习动机（四项）
(7)鼓励学生参与和决策（四项）
(8)鼓励个别学生（四项）
(9）鼓励学生学业成就（四项）
从以上9个因素结构所得的平均值观察，香港中学教师十分注重“鼓励个别学生”（因素结构值最高者＝4.34;5点量表）。相对地，他们较少倾向于“协调课程与教学／学习情况”（因素结构值最低者＝3.36）（见表五）。
表五 香港中学教师课堂教学取向的两个因素结构归纳9种因素结构（学校N＝24；教师N＝970;5点量表）
平均值最高的因素结构
△鼓励个别学生（四项）
平均值＝4.34
·赞许学习有进步的学生＝4.34
·赞赏表现好和有贡献的学生＝4.47
·对做得好的学生表示欣赏＝4.52
·让学生知道教师会奖励成绩好的同学＝4.02
平均值最高的因素结构
协调课程与教学/学习情况（四项）
平均值＝3.36
·和一些同学讨论教学的内容＝3.64
·与学生讨论学习目标＝3.44
·协调不同程度学生的学习进度＝3.53
·与学生一起讨论和选择合适的教材＝2.85
资料来源：香港中文大学教育学院“跃进学校计划”，1998-2001。
从“调协课程与教学／学习情况”的因素结构相对较低的平均值看来，教师不只相对较少协调不同程度学生的学习进度，也相对较少和学生讨论教学的内容及学习目标。他们也较少与学生一起讨论及选择适合的教材。教师愿意与学生讨论的，似乎是功课的内容，藉此让他们把功课做得更好（属因素结构(5)“跟进学习进度”）。
至于学生在教学事情上的参与和决策，教师亦相对地较少鼓励。从“鼓励学生参与和决策”因素结构（因素结构值＝3.63，是九个因素结构中平均值倒数第二者）及该因素结构中的四个项目相对较低的平均值看来，教师对学生参与和决策的态度未见十分积极。这可能反映一种扎根于教师职业群已久的心态，即，赋权与学生可能会导致教学失控的操控心态。从一项由香港中文大学于90年代初期进行的研究所得，在香港中学的教学情境中，学生比较重视自己的参与决策机会(Lo,et al.,1997,ch.6)。就两个因素结构——“调协课程与教学／学习情况”和“鼓励学生参与和决策”——的较低平均值观察，一个以“教师为中心”的教学取向逐渐呈现。
从各项因素结构的平均值看来，香港中学教师除了能鼓励个别学生和学生的学业成就外，也注意监督和评估课堂里的教学和学习情况（因素结构值＝4.01）和跟进学生的学习进度（因素结构值＝3.99）。以上两个因素结构的平均值在九个因素结构中排行第二及第三。
就以上所提供的资料，我们可以得到一个粗略的认识，即，课堂教学由教师主导，以鼓励、观察和评估等方法试图达至预设的教学目标。教学目标的制定、教学的内容、教学活动的设计、教材的选取、学习进度的跟进、教习情况的督导和评估等教学的重要环节，皆由教师承担。在教与学的过程中，学生甚少在以上的重要环节有较主动性的参与。香港样本中的教师大致上肯鼓励学生（尤其是他们的学业成就），肯跟进、肯监督和评估，即，肯尽责。
综观中国内地高中教师对课程实践目标的意见和香港中学教师的课堂教学取向，两地教师的专业取向与当前课程改革的目标和实践方案存在着一定的差距。
三、学习差异与特殊需要教学
处理学生之间的学习差异可能是两地教育的最薄弱环节。学校教育普及化（以“义务教育”或“强迫教育”为手段）使学生的素质参差不齐。在一个课堂中，同班的学生的学业水平经常出现超过一个年级的差异幅度。学生所属的年级越高，差异越大，除非学校按学生能力分班或分科。义务教育对教师的挑战，莫过于要求教师用办法让学生“学懂”课程计划里的课题。无论教师是用传授方式或引导方式教学，让每一个学生“学懂”有关的课题是他们的责任。因为，新世纪的人才需求已不能靠过去的精英主义教育来满足，而是假定一个丰厚而多元的人才库的存在。教师不能亦不应放弃任何一个学生，但如何让能力参差不齐的学生都“学懂”却是一个世界性的教学难题。这个难题更没有在中国内地和香港的教育界获得适当的重视。
香港的教师当然可以把工作上的困难归咎于教育决策者的无知和学校领导的无能。不过，教师在教学上感到失望、无能为力、挫败，主要原因是未能掌握学生的能力、学习意愿和特殊学习需要，从而调节自己的教学方法作适当的配合。当以教师为中心的单向讲授再不适切于教学情境，我们还有什么办法让学生能保持兴趣继续学习呢？当学生的学习能力和能掌握的资讯已超越了“知识获取”这个基本层次，教师能自然地更换角色，由传授知识的教导者转变成为调控学习进度的引导者吗？
在一定程度上，中国内地的教师在教学上所遇到的困难和香港教师的经验甚有相似的地方。义务教育的实践改变了学生的成份，扩大了学生的学业成就和学习能力的差异。教师需要调节教学模式而因材施教，否则教学会失败，甚至促使学生放弃。教师长期在应试教育的阴影下工作，为帮助学生应试而教学的习惯已根深蒂固。要改变这种教学习惯恐怕不只是几纸令下，要求减低功课量、规定做功课所需的时间和禁止正规课程教学占用课外活动时间等措施所能完成的。除了教育体制上的改变（如大量增加高中和高校学位）外，学校里的教师需要认识义务教育的意义及各类学生学习的特性，否则最终会使课堂教学充斥着焦虑和挫败感。
教师需要照顾学习能力和进度不同的学生，才能处理学生在学习上的个别差异，做到因材施教。香港中学教师对学生的个别发展的重视程度不高，引申到教与学的其他方面，也见到类似情况。例如，据中文大学教育学院的有关研究所得，教师不一定“依照学生的学业成绩，发展他们个别的学习目标”（项值＝3.41），或“协调不同程度学生的学习进度”（项值＝3.53）和在课堂里检讨学生的学习进度（项值＝3.69）。教师较倾向于“以评估和观察方法，去了解学生的学习情况”（项值＝4.11）和“利用测验和考试的成绩结果，去辨别那些需要特别帮助的学生”（项值＝4.02）。
以上的研究结果显示，香港中学教师对学生的个别发展和特殊学习需要不太重视。作者就其对中国内地教师的教学取向的观察，也得到同样的结论。这种情况可能牵涉很多的因素，如上课的学生人数、教生比例、教师工作量（尤其是非教学工作）、学科组的教学取向和学校文化的影响等（如见Corno & Snow,1986;Jonassen & Grabowski,1993）。在各种因素之中，教师对学生学习的觉察性是直接影响他们的教学取向的重要因素。教师对学生的个别发展和特殊学习需要的态度和承担，其实与他们对学生的能力和需要的觉察性有莫大关系。
就学生学习的特殊需要而言，教师首先要接受学生的学习能力，会受先天、后天和日常生活所影响。学生的学习能力既会因智力的高低而有异，也会因为情绪的稳定和变化而有差别。下图“特殊需要教育的连续性”试图显示在“弱智”与“资优”之间可能存在的学习能力，及影响学习能力的一些因素（见下图）。
在各种学习能力的表现中，最容易被教师忽略和误解的，要算是“学习困难”。“学习困难”是在所有学校里发生的，不少学生会经验过的困难。在受“学习困难”影响的学生当中，有不少是智商高和能力强的人。他们的学习问题，是在某些学习范畴中遭遇到不同程度的学习障碍。在基础层面没有达至应有的理解，于是要继续学下去便倍感吃力。学生上课时不留心、学习态度欠佳、甚或行为不检，都会被教师认作负面的表现。很少教师会从“学习困难”的角度考虑学生的表现，试图发现学生“学不懂”背后的理由而试验不同的教学对策。教师经常遇到“学习困难”而手足无措；更可悲的是有些教师根本不认识“学习困难”，或就算认识也不积极找寻帮助学生的办法，反而将责任推到学生的身上。
学习的特殊需要是每一所学校和每一位老师都应该认识和关注的。学校没有这种认识和关注，则不会有适当的安排帮助有不同能力的学生发挥潜能。教师没有这种认识和关注，则不能在学习的历程中给予学生适当的选择，让他们“学懂”，培养应有的能力。课程改革对教师的最基本要求，是认识自己的学生。
教师要提高教学思维，是因为教育改革要面向全体学生。过去教师的教学，主要是面向一般的学生。无论是在重点学校（或称“名校”）或是在学生学业较逊的学校，教师的教学通常参考标准差异只是程度上的差异而已。在一个有40至50学生的课堂里，因材施教是谈何容易的事。教育改革要求教师为所有学生提供优质教育，即要求教师能做到“拔尖保底”。如果我们接受人有多元智能(multiple intelligences)，那“拔尖”不应只是重点学校要做的事，而“保底”也不会只是“后进”学校（或称“低等级”学校）的事。人有不同的潜能有待发挥，也有不同的范畴是不良于学习的。现时我们教育尖子和所谓“差生”的方法，是尽早把尖子从学习的土壤中拔出，将他们埋没于各层各类的比赛和“教育样板戏”（官式演说、示范、接待）之中，又尽快把“差生”调离教学的焦点，让他们隐蔽于匿名的阴暗角落。一般教师对特殊需要教育的认识不深，或全无认识。遇上“拔尖保底”的要求，可谓手足无措。教师若真的愿意帮助全体学生作全面的发展，第一步需要做的便是装备自己，改变教学思维，将教学焦点聚放于每一个学生的学习上。
四、青少年的本质及培育方法
教师的教学若要能有效地回应学生的学习需要，则首先应了解今天他们所面对的学生，及能找出适应学生的办法，甚至是改变他们的教学常规。美国学者McLaughlin和Talbert所主持的一项为期5年、以中学为对象的研究发现，学校内教师间的协作能促进教师和学生在教与学上互相裨益（McLaughlin & Talbert,1993载Liebermam & Miller,1990）。该研究解释教师如何用不同的方法在三个方面适应他们的学生：如何和学生相处；如何组织教学；及如何实践课程。McLaughlin和Talbert更辨认了三种教师适应学生和工作的形态，即，强化传统学习标准；降低期望；改变教学常规。研究结果显示，第一种强化传统学习标准的教师会利用更多的规则和惩罚手段来和学生接触。他们会要求学生完成更多工作纸和背诵，结果是身心不支及对教学失去兴趣。第二种是降低教学期望的教师。他们会试用不同的方法教学，但这些方法之间缺乏协调性的关系。这类教师很早已认定学生不能有效地学习，故将所教的内容减少和将要求放宽。结果是学生感到失落而教师则与教学工作疏离。第三类是愿意改变教学常规，对教学内容、组织和方法作重新考虑的教师。他们推行建构性学习，鼓励学生间的协作和主动性，强调学生对事物的理解。结果是师生双方都得到发展。
无论教师采用什么方法来适应学生，他们必须承认自己的学生是青少年（而非“小成人”），有着青少年的特性和可预测的表现。一般有见识的人会将青少年的行为和态度看成是青春发动期的特性的表现。于是“情绪化”、“烦躁不安”(fidgeting)、“焦虑”(anxiety)、“不言不语”、“怪异打扮”便用来形容青少年的行为和态度。有些教师看不顺眼，更多的家长感到无可奈何，概叹好好的孩子从何学坏了，学会了顶嘴吵架，或默不作声地躲在房间，又或占用了家中的电话，甚至将家当作旅店看待。
其实，青少年就是青少年。身心巨大的变化使他们的行为和态度也出现一些明显的变化。因为每一个青少年都是独特的个体，所以变化的程度是因人而异的。有人认为青少年在行为和态度上的转变，是因为他们要试图脱离对家长的依附，树立自我。也有人认为青少年在一个多变的发展阶段中（离开童年、步向成年）经历不同层次的变化：在个人层面是身心的变化；在“重要他人”层面是个人与家庭和友侪的关系；在制度层面是求学环境的转变（由小学到中学、由中学到大学）或是初次进入工作世界。这些不同层次的变迁自然会导致青少年在行为和态度上的变化（见Maxym & York,2000;Schickedanz et al.,2000;Lerner& Villarruel,1994）。
长期以来，我们都期望成长中的孩子更像成人。在培育方面，我们一般会用“禁”和“防”的方法。“禁”是指通过规则、限制和惩罚禁止青少年的违规、违法行为，旨在保障他们自身的安全和福利，进而维护公益。“防”是指采用各种手段防范青少年的违规、违法行为，如学校与警方（公安）合作防止“黑社会”渗入校园便是一例。“防”的目的与“禁”相似。我们要保护子女和学生，不让他们“误入歧途”，所以常采用“禁”和“防”的方法。
一种比较积极的方法是“疏”。“疏”是指利用刻意安排的活动来疏导青少年似乎用不完的精力和有时难以控制的情绪。这些活动的短期目标各异，但长远的目的是让青少年寻找适合自己兴趣的活动，从活动中认识其意义，受用终身。在学校，校方会安排各类“课外活动”，让学生在课堂正规学习以外能发展一己的兴趣，使在校的学习经历更加丰富，也收“疏导”之效。
根据上述青少年的成长特征，我们不应用成人的行为规范来衡量他们，并迫使他们顺从。但是，青少年始终需要为成年期作准备。在考虑培育青少年方案时，我们不应把“禁”、“防”、“疏”看成为孤立和互相排斥的方法。三法其实是相辅相成的。关键是如何界定它们的主辅角色，及实践上的程度问题。
学校是培育青少年的主要园地，亦是大众认定为系统性教学、考核和学历证明的社会机构。除了家庭以外，青少年大部分的时间是在学校中渡过的。大家每天上学，是一种生活方式，所以较少人会察觉到学校环境中一些有趣却又怪异的事实。
青少年的培育常使家长感到吃力（在现代社会中的家长对子女的比例一般是2:1或2:2），但在我们的中学课堂里，教师要面对40个或以上的青少年学生是普遍的现象。教师为了维持课堂的秩序而要求40个青少年安坐，还要用不同的方法让他们“学懂”一些东西。再者，学校由成人管理，一般会用规则体现权威，其管治手法倾向于“禁”，“禁”的执行者是教师。（一些学校到最近才采用“防”的办法去处理学生的行为问题）。学校一方面用“禁”的手法来维持校内的安宁和秩序，另方面又期望学生能有足够的思考和心理空间培养创意，得到全面的发展。有人认为学校是一个保守的机构：它怀疑新的意念和行事方式；它反对潮流；它和精力充沛、易于冲动和充满好奇的青少年似乎格格不入。但由于种种的历史和社会原因，学校确实是青少年学习生命中的锚。
教师是学生在学校接触最频密和影响他们最深远的人。教师如何设计课程和进行教学，当然会为学生的学习带来了不同的效果。然而，教师的教学也需要有一个巩固和丰厚的知识基础。这个知识基础应该包含的，不只是有关的理论、研究结论和实践结果，还应是一种对学生的正确认识。只有这样，教与学才能有一个可靠的知识基础。教与学的安排将更能满足学生的实际需要，内容将更适切于他们的实际生活，而方法则会更照顾他们的不同能力。这种真正的教与学会拥抱改革，因为改革只会让学生学得更好。
五、结语
综观内地和香港两地的课程改革的目标和实践方案，两地的课程内容和课堂教学将会出现显著的变化，试图让学生全面发展。这是一个庞大的改革工程，它的实践不只需要教师的努力配合，还需要教师能在教学上作出很大的改变。
在以上论述中，我们可以观察到两地教师的课程和教学取向和当前课程改革的目标有一定的差距。他们在教学上难以兼顾学生的学习差异和学习困难，更少照顾学生的特殊学习需要。他们对青少年的本质似乎需要有更深刻的认识，才能在课堂和学校里采取更有效的培育方法，帮助学生成长。教育改革要求教师有一种新的觉悟。
新世纪的人才培养要求教师进行变革，但是，教师的教学范式和习惯的改变却不能一蹴即就。这种改变需要靠校内和校外的机制支持，如针对性的教师教育、系统的教学试验及预留的课程空间和教学实验空间。这些机制的运作，亦要靠教师有一定的专业水平和专业自主空间。
若我们期望教师能培养一种新的觉悟，面对当今的改革大潮而处变不惊，则教师需要改变他们一贯较孤独作业的工作习惯。教师之所以不能再孤独地作业，是因为当前的教学工作已变得复杂，而课程的综合性和教学的建构性也超越了教师个人的能力范畴。
教师要在学校环境里处理复杂而又迫切的教学问题，很自然地会求教于其他教师，或和他们一起解决问题。一起解决问题是合作的第一步和“共同教学文化”(common culture of teaching)的雏型。若要这个“共同教学文化”能在学校环境里扎根，教师之间的互信、开放程度和同僚关系都是重要的原素(Lieberman & Miller,1999)。在组织层面，学校在组织和时间的安排上，有没有让教师能一起解决课程与教学上的问题（如备课、小组学习、课程整合、评估学生等），和让他们一起参与规划和制定共同目标呢？在组合层面（如学科组、功能组别），教师的互信能否让他们互相观课和咨询，以及协作教学呢？在个人层面，教师在什么情况下才会投入这种“共同教学文化”，愿意为集体利益而调节自己的教学观点、方法和材料呢？在当今的学校环境里，教师是愿意加入同僚文化的(Dorsch,1998)，因为现时很多的课程和教学问题需要教师间的协作才能解决。可是教学在一定程度上仍然是个人的作业。学校和教师如何处理个人意愿和集体意愿之间的张力是需要公开讨论，在互信互谅的同僚关系中包容的。
在新的教学情境里，教师的教学效能需要靠一批互相信任和互相扶持的同僚才能实现。若教师之间的协作能得到学校领导的鼓励和支持，则学校本身就能衍生“共同教学文化”而成为一个不断持续革新的专业群体。教学的工作，已非一种个人作业，更非一个默默耕耘的“熟练技术工匠”所能独力承担的事了。
学校里的教学文化需要不断地改进和更新。要改进教学文化，除了靠学校领导的意向和能力及教师之间的协作外，还要有外界的支援。在职培训是外界支援的一种。更直接的外界支援，是由校外的教育研究及发展人员进入学校，为学校和教师提供顾问服务，按照双方认同的学校改进计划和学校的具体情况，规划发展蓝图，一起为校内的教学和其他方面进行革新。在当今的西方社会，已有不少学校改革计划面世，其中有不少是由大学里的教员和研究员组织和策动的。在中港两地，大学与学校协作的发展计划也渐渐出现，并引起教育界和有关当局的注意和支持（叶澜，1999；李子建等，1999）。这些由大学成员主持的学校改革计划的好处，是学校成员和改革人员都能从共同专业兴趣出发，避免了学校和官办计划之间的权力关系。学校改革计划更能把大学和学校间的距离拉近，让它们能够在一种同僚关系里互相扶持，甚至结为合作伙伴。
课程和教学的改革应是教育改革的各个重要范畴中最需要时间、耐心和恒心的。有关改革的实践应循序渐进、不能浮躁等忠言，已经由富洞察力的专家学者在最近的内地、港报章里提出了（黄显华，2001；阚兆成，2001）。课程与教学的改革其实反映了社会的知识结构和学校的教学文化的变迁，是一个有机的变化过程。所以，我们不应急于求成，也不能催生结果。
注：“跃进学校计划”是美国学校教育改革运动中的佼佼者，主张“‘加速’学习条件不足学童成长和发展，以‘资优’的教学方式取代‘补救’策略”；更强调“知识是由教师和学生共同建构出来的，学习者需要主动发现和建构知识”。现时在美国参与该计划的学校有千多所，而在巴西、西班牙、澳洲、奥地利及香港等地也有“跃进学校计划”发展起来了。“香港跃进学校计划”于1996年由香港中文大学教育学院尝试启动，致力用先导项目方式开展一个大学与三所学校合作的伙伴计划。该计划于1998年获香港优质教育发展基金拔款港币6200万元资助，与50所学校（26所小学、24所中学）结成伙伴，共同在校内开拓新局面。
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