高中英语泛读教学中运用真实材料的实证研究，本文主要内容关键词为：泛读论文,高中英语论文,真实论文,实证研究论文,材料论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
二语习得研究认为第二语言学习在自然的语言环境下潜意识的完成。而真实的阅读材料提供了语言学习者和文章的写作者之间真实且自然的语言习得平台。相信，在高中泛读教学中运用真实材料不仅让中国中学生潜意识地更接近真实的目的语文化，也使得英语学习变得更激励人。
一、文献综述
1.真实材料
真实材料指那些“不是特意为外国学生编写或录制的材料，而是本来就是为讲本国语的人提供的材料”(Wilkins,D.,1976)。它起源于二十世纪七十年代的语言交际法(Communicative Language Teaching)，并在外语学习中得到积极提倡。语言交际教学法认为，真实材料能够调动学生的学习动机，促进知识的获得(Little,Devitt&Sineleton,1989)；真实材料和媒体能帮助学生加强语言课堂与外界之间的直接联系(Brinton,1991,cf Gall K,2001)；真实材料被视为一个具体化语言的方法(Gebhard,1996,cf.,Gail K,2001)。因此真实材料有很强的内在教育价值，是其它材料不可比拟的。
2.泛读
泛读是Harold Palmer在1917提出的一种外语教学和阅读方法(Day&Bamford,1998)。Grabe(1991)认为泛读可以培养对词汇和结构的敏感，发展主动性，提高背景知识，改善理解技巧，同时促进信心和动机。而Day&Bamford(1998)列出成功泛读课的特征：(1)学生在课内和课外尽可能多阅读材料。(2)需要各种主题的材料。(3)学生可以随意选择材料，随时停止阅读。(4)阅读的目的通常是消遣、获得信息和大致理解。(5)阅读之后几乎没有练习。(6)阅读材料要适合学生词汇和语法上的语言能力。阅读过程中几乎不使用字典。(7)阅读是个人行为，要默读。学生在课外选择任何时间或任何地点，按自己速度进行阅读。
3.Krashen的可理解输入假设理论与真实材料的选择
Nuttall(1996)在谈到真实语言材料时认为，语言难度大的材料很可能不适合培养大部分的阅读技能。而Krashen(1981)指出：“只有学习者理解了（通过听或阅读）难度上比他现有水平高一些的输入语言，才能习得语言。假设学习者英语水平是i，他能理解的输入就应该是i+1”。换句话说，仅达到学习者已有水平的语言材料对习得语言毫无意义；相反，太难的材料同样是毫无意义的。因此，学习者接触的真实材料应该是足量的、可理解的、分级的、在他们“i+1”舒适范围内。
二、研究设计
1.假设
有些研究(Lee,Schallert,1997)证明了实践者的一种直觉：第二语言水平是使用第二语言成功阅读的前提。只有英语水平相当好才能阅读原版材料，而中学生英语水平有限，真实材料对中学生来说偏难，因此，很多人认为，在中学英语教学中是很难实现使用真实语言材料进行泛读。有鉴于此，有必要做一个实验研究去探究对真实材料的泛读在中国中学中是否可行。
2.被试
本实验的被试是两个高二FEC中外合作班中的60个中等英语程度以上的学生，他们在一年的雅思学习后都通过了剑桥PET测试。其中高二(5)班为控制组，高二(6)班为实验组，每组各30名学生。
3.变量
本实验的自变量是阅读的材料，实验组使用真实的材料，控制组使用非真实的材料。被试在实验后的测试成绩为因变量。实验者对教师水平、学生英语水平、阅读材料、阅读量等控制变量进行了控制，以保证实验的信度。
4.材料
实验组的学生使用原版的小说、杂志和报纸。控制组的学生使用有着英汉对照的简易读本和与高考题型一致的阅读题。
根据Krashen的可理解输入，学生的阅读材料应符合“i+1”公式，其难度稍高于学习者当前英语水平。为了体现阅读材料的难度，为了便于学生选择适合自己英语水平的书籍，笔者用彩色标识的方法将所有的阅读材料都有根据FEC学生的词汇量分出3个级别。1000以下词汇的初级书籍标为绿色，1000-2000词汇的中级书籍标为黄色，2000词以上的高级书籍标为红色。另外，基于Nuttall(1996)对计算读物生词量的研究和学生现有的英语水平，笔者建议被试选择每页生词不超过百分之一的读物。
5.工具
(1)FCE（剑桥第一英语证书）阅读考试的前后测
FCE的阅读试卷有四项题型，分别检测学生的理解文章要点、推测含义、识别文章结构及提取细节信息的能力等四部分题型。前测试卷使用2005年FCE阅读试卷，后测试卷使用2006年FCE阅读试卷。利用SPSS10.0统计软件包对数据进行分析处理，统计方法分别采用描述统计、T检验。
(2)学生周记
笔者通过周记了解被试在阅读过程中的态度和阅读策略的变化。
(3)活动后访谈
所有参加活动的学生参加活动后的访谈，回答一份访谈卷，其目的是了解学生对各自活动的评价。
6.步骤
本实验从2005年9月初至2006年4月底结束，总共30周。实验前后，实验组和控制组均参加了FCE测试。实验期间，除了参加每周一次的泛读课外，被试主要在课外时间进行自读。课上，两组被试均要参加30分钟的自读和15分钟的讨论。其中，实验组阅读实用性强的真实材料，而控制组做与高考阅读题型一致的阅读试题。课外，实验组被试阅读原版读本，而控制组被试使用有着英汉对照的简易读本。
另外，基于Paulston和Bruder(1976)的外语学习者一周阅读50页材料的建议和Bright和Mcgregor(1970)的学习者一年应阅读60本书的建议，又考虑被试学业重，笔者与被试达成共识，每周阅读至少30页的英文读物。
7.数据收集与分析
(1)FCE阅读测试
(a)实验组和控制组成绩对比
为了更好比较实验组和控制组，利用SPSS软件将FCE前后测成绩进行独立样本的T检验。FCE前测的T检验结果（表1）显示：两组学生英语水平在各个单项和总分的T值的显著值均大于0.05，没有显著意义的差异。FCE后测的T检验结果（表2）显示：第二项关于检测学生文章细节阅读分析能力的测试题(sig=.034,p＜.05)，实验组优于控制组。
表1 实验组和控制组前测比较(Independent Samples Test)
表2 实验组和控制组后测比较(Independent Samples Test)
(b)实验组和控制组的各自表现
为了更好看清实验组和控制组各自的进步，利用SPSS软件将实验组前后测成绩和控制组的前后测成绩进行配对样本的T检验。从表3和表4可看出，实验后，实验组和控制组的各项和总分的成绩均有提高。但是，在试卷各个小题和总分上，实验组被试进步的幅度均大于控制组，p值均是0.000。
表3 实验组前后测成绩比较(Paired Samples Test)
表4 实验组前后测成绩比较(Paireds Samples Test)
(2)周记
(a)图式理论
周记体现了学生的图式对阅读理解产生重要影响。图式是由Bartlett(1932)提出，指的是先前所获得的知识。它是不断地成长和变化。人们理解文章时常依赖阅读材料所激活的图式，如先前的经历、阅读过的书本或看过的电视节目。读者是否能理解文章依赖于读者的图式和作者的图式是否相似，是否能利用文章中的语言线索和背景知识重新建立意义。从周记看出，为了读懂真实的材料，大部分的实验组被试动用了他们的图示，利用背景知识来指导理解过程。如，某位同学在阅读Harry Potter and the Sorcerer's Stone时写道，“Before this activity,I have never read any English authentic articles.Now I' m trying to read Harry Potter,the Chinese book of which I have read for many times.Although there are new words in first pages,I still understand,because I remember every detail in Chinese book."
(b)阅读策略
周记表明了交互阅读模式和其它有效的阅读策略推进实验组学生成功地阅读。在实验之初，较多的学生的阅读是以语音或单词为基础。正如他们在周记中所写，“I like reading aloud every vocabulary correctly when I appreciate the article.”;"I looked up the new words in the dictionary and wrote them down in order to fully understand each story"。
可到实验后期，笔者惊喜地发现，多数学生能跳读生词阅读，从上下文、词型、语意、图解或句法等信息来推断生词的意思。尽管他们第二语言能力有限，但是他们能以意思为中心，综合地运用“由下到上”的策略（逐字阅读翻译式的阅读）和“由上到下”的策略（借用以前的知识弥补不足从而预测内容）来帮助理解。如有些同学在周记中写道，“I can go quickly over the stories in Chicken Soup for the Kid's Soul from the top to the bosom now.just finding out the related information I'm interested in."; "I prefer to read the series of Soul for Chicken Soup.I always appreciate every story by rejecting the irrelevant information in the text in order to know about what is happening in their soul world”。
(3)访谈
从访谈了解到，实验组中96.7%的学生表示几乎能读懂真实材料；80%的学生表示喜欢这个活动；86.7%的学生表示阅读真实的材料对他们英语提高有帮助，特别是自信心增强了；90%的学生表示对真实的材料充满兴趣；96.7%的学生希望在以后继续开展原版文章的泛读活动。而控制组学生在中文译文的帮助下，很快地进入泛读的状态，但有43.3%的学生对非真实的材料感到不满足。
三、结论
FCE阅读试卷证实，在一段时间阅读分级的、难度符合学生“i+1”舒适范围的材料后，两组学生的英语水平都得到很大提高。但在试卷各个小题和总分上，阅读真实材料的实验组提高幅度高于阅读非真实材料的控制组，其p值均是0.000。
实验组的周记和活动后访谈显示，实验组被试尽管比对照组被试在阅读上存在更大的阅读障碍，如生词，短语，习语和复杂的句子，但是为了读懂真实的材料，他们调动了与作者图式相似的“图式”，如语言知识和背景知识，从而弥补某个层面知识的不足。同时长篇材料中不断重复出现的地点、事件、人物、行为和词汇也帮助了学生克服第二语言水平的不足。另外，为了理解没有中文译文的真实材料，学生运用了各种的阅读策略。活动后，被试的注意力由语音学或词汇为基础的阅读策略转向了以意义为中心的阅读策略。基于之前知识或“图式”，被试运用预测，推论，找关键词，略读和扫读等阅读策略，通过“由上到下”和“由下到上”的信息相互加工，从而刺激了他们的阅读潜能，弥补不足的第二语言水平和文化背景，理解真实材料。控制组的周记和活动后的访谈表明，只要在阅读中遇到障碍，控制组被试总是求助于中文译文。为了不费吹灰之力读懂材料，他们有意识或潜意识的重新使用手边的第一语言去过滤输入第二语言，忽略对有效阅读技巧的训练。FCE阅读测试卷也证实这一点，第二部分有关检测学生文章细节阅读分析能力的测试题，控制组成绩就差于实验组。
由此可见，实验组学生尽管英语水平有限，还是能运用图式知识和阅读策略读懂分级的英语原版材料，并在阅读技能测试中表现得比控制组学生好。
但是，本实验过程存在一些缺陷，诸如实验样本仅是来自两个FEC班级的具有中等英语水平的学生；被试有强烈的阅读真实材料语言的欲望；实验时间短；教师一再强调泛读重要性并监控整个阅读过程的行为可能会影响实验的结果。为此，我们期待进一步验证中学生阅读真实材料的可行性和效果。