（武汉工程大学邮电与信息工程学院，湖北 武汉 430073）
资助项目：武汉工程大学邮电与信息工程学院院级课题“基于任务的输入输出整合模式在
大学英语写作教学中的应用研究”
摘要：该文在介绍二语习得领域输入输出理论基础上，提出基于任务来整合输入输出，并将其运用于大学英语写作的实验教学中。实验教学结果表明：在整体写作水平相同的两班，经过四个学期的实验教学后，实验班学生的写作成绩高于对照班，这在一定程度上证明了新教学方法的有效性。
1.引言
在二语习得领域，语言输入一直受到重视。相对而言，语言输出对二语习得的重要影响却被忽略了。直到二十世纪八十年代，语言学家Swain提出了“输出假设”，语言输出在该领域的重要作用才开始被越来越多的语言学家所接受和认同。在输出理论发展过程中，对输入输出的研究出现整合趋势，比如Gass、Harmer都对输入输出的作用同时进行研究，并指出了其不可分割的关系。此后，我国许多学者、教师也都从理论上探讨了在教学中把输入和输出结合起来的重要性。
时代的发展已对大学生英语写作水平提出了很高要求，但英语写作一直都是大学生英语能力的弱项，也是大学英语教学中的薄弱环节。目前我国大学英语写作教学仍然是以教师为中心，重输入、轻输出的单向交流模式，导致学生在写作中非常被动,缺乏写作的主动性和积极性，无法有效提高写作水平。因此,寻找有效的大学英语写作教学模式,提高大学生英语写作能力已经刻不容缓。
任务作为一种情景性和互动性较强的活动，能为学习者提供更多输入和输出机会，是整合输入输出的有效手段。本文基于任务来整合输入输出，并将其运用于大学英语写作教学研究中。
2.理论基础
输入是语言学习的开始和前提。语言教与学都离不开输入，多年来输入在语言习得领域备受学者们重视，其中Krashen的输入理论最广受推崇。在此理论中，Krashen认为语言习得有两个必要条件，一是获得可理解输入，二是情感过滤器处于低焦虑状态，允许输入发生。他将学习者当前的语言能力状态定义为“i”，下一个阶段为“i+1”，“可理解输入”定义为语言“i+1”，认为“当情感过滤器低且提供适当的可理解输入时，习得就自然发生。”
虽然Krashen的输入理论对二语习得影响深远，但许多研究者发现，仅输入并不足以使学习者成功地获得目标语言，并指出输出也是语言学习中不可或缺的一部分。这些研究中，以Swain的输出理论成就最大。Swain（1985）指出输出可能是“迫使学习者注意所需的表达方式，以便成功地表达自己意图的触发器” [1]。
输入和输出都是语言学习的关键，都不能单独导致成功的第二语言习得发生，二者在语言教学过程中呈现出整合的趋势。但对具体如何整合，目前研究较少。
根据《应用语言学词典》的定义，任务是让语言学习者在学习中使用目标语达到一定目标的活动。Nunan（1991）总结了运用了任务的语言教学五个方面的特点[2]：
（1）强调通过目标语言进行互动学习。
（2）在学习情境中引入真实的文本。
（3）为学习者提供机会，不仅关注语言，而且关注学习过程本身。
（4）强调学习者在课堂学习中的个人体验。
（5）尝试将课堂语言学习与课堂外的语言运用联系起来。
任务的以上特点为语言教学中整合输入和输出提供了有利条件。学习者接受任务后，在任务执行之初就产生了沟通需求，即产生了输出需求。学习者以寻求帮助、合作或参考学习材料的形式与老师、同学或学习材料进行交流，因此获得大量输入。执行任务的过程实际就是把听、读、阅、写和说（输出）相结合的过程。在输入中，有些通过大脑的处理活动被吸收和整合，然后利用输入通过学习者的口语或写作（输出）转化为输出。学习者在语言输出时，可以通过老师和同学的反馈来检验自己的语言假设。如果反馈是正面的，则有助于学习者确认并进一步整合他们的假设，如反馈是负面的，则有助于纠正学习者的假设，并通过转向老师、同学或书籍提供的输入来吸引他们的注意力，以获得更好的输出结果。通过任务的执行，使学习者沉浸在大量的输入中，并在一个和谐的环境中进行输出，有助于激发学习者的兴趣，帮助他们积极地建构知识，从而获得更好的学习效果。因此，任务有利于提高学习效果，有利于输入输出整合的实施，本研究将在实验教学中分析评价基于任务的输入输出整合的应用效果。
3.实验教学对比
3.1实验对象
本次实验选取武汉工程大学邮电与信息工程学院两个非英语专业同质班的65名学生作为受试者，其中一个班被选为实验班，由32名学生组成；另一个班被选为对照班，由33名学生组成。由于两个班的教材和教学周期相同，实验前的测试得分相似，所以这两个班级被选择参加实验。实验时间：2015年10月至2017年6月的四个学期。
3.2实验方法
（一）对照班方法
对照班采用传统课堂教学方式。传统课堂教学特点是为学生提供更多的信息，教师上课流程一般为：首先提供一些优秀作文的例子，分析这些作文的提纲和写作技巧；然后直接向学生传授不同类型的写作技巧、写作过程以及一些辅助语言知识，学生们被要求来练习这些写作技巧，每个专题都要求学生独立写作；最后教师把作文收上来进行批改，批改后分发给学生。
（二）实验班方法
实验班采用任务整合输入和输出的方法。任务的完成包括任务前、任务中和任务后三个阶段。
任务前（即课前）阶段。教师提出一个与现实生活相关的任务，主要通过介绍新闻片段、热点话题和生动的游戏等，创造出真实的生活场景，并组织学生对所提出的任务主题进行讨论。
任务中阶段。学生们被要求就所讨论的话题写一篇作文。他们被要求将主题缩小到适合写作的特定方面，讨论如何用特定的策略来写作，并写下大纲，包括主要思想、开头和结尾部分，以及每段的控制思想或主题句。最后，各小组派一名代表来展示他们的成果。教师师和其他小组的学生记下他们听到的内容，然后提出评论、问题及建议。这是一个使每个学生的输入和输出最大化的时期。输入内容包括小组合作伙伴的谈话、代表者的谈话、其他小组学生和教师的反馈，同时通过讨论和评论督促语言输出。
任务后阶段。学生们独立完成作文，并与同伴交换阅读和批改，互相发现错误。相互批阅后的作文交给老师批阅。老师给出反馈意见。
3.3成绩评分标准及数据处理
实验前后分别对两班的写作水平进行了测试，测试内容为两个相似的图片题材，要求根据图片写出120-180字的作文。评分标准采用大学英语4级考试的评分标准，从整体印象、字数、是否切题、思想内容，文字是否连贯通顺、语言错误情况等方面进行评分。数据处理采用SPSS软件，分别对实验前和实验后两班作文得分进行独立样本T检验，以检测两个班实验前后写作水平是否存在差异性的变化。
3.4实验结果分析
（一）前测
表1 两班统计量表（前测）
表2 两班之间的检验结果表（前测）
由表1和2结果可知：实验班的平均分与对照班相当接近，两班相差0.32分；Sig.(2-tailed)值为0.502（远大于0.05），这表明实验前两个班的总体写作能力没有显著差异。此外，两班的平均值差值95%置信区间含有0，也表明两班平均值的差异不显著。因此，这两个班在参加实验前的整体写作水平是相同的。
（二）后测
表3 两班统计量表（后测）
表4 两班之间的检验结果表（后测）
由表3和4可知：实验班的平均分比对照班高2.3分，说明实验班整体写作成绩高于对照班；Sig.(2-tailed)值为0.001（<0.05），这表明实验后两个班的总体写作能力有显著性差异。此外，两班的平均值差值95%置信区间不含有0，也表明两班平均值的差异显著。这在一定程度上证明了新教学方法的有效性，实验班的写作水平高于对照班。
3.5结论
经过四个学期的学习，两个班学生的写作能力都得到了提高。实验班的学生在学习中被融合在一个有足够输入和大量输出的环境中，而对照班只是从老师那里得到输入，缺乏足够多输出的机会，这导致两班后测结果不同。由此可见，新的教学方法效果明显。
和实验班学生的交谈中得知：他们在查阅资料、讨论、展示成果的过程中学会了拓展思维，激发了他们从不同角度思考问题，形成了更深入、更广泛地思考问题的习惯，写作时思路开阔，不会言之无物；交换评阅作文的活动给学生们留下了深刻的印象，使他们从别人的错误中吸收经验教训，避免犯同样的错误。此外，由于知道自己的作品会受到同学们的评价，大多数学生在写作上会因面子问题变得更加谨慎，这促使他们养成对语言形式足够注意的习惯，避免不必要的错误。评分老师认为：相对对照班学生，实验班学生在写作中表现出有更切合实际的论据来支持自己的观点。这些学习状态、心态和效果都与测试结果相符合，进一步证明了基于任务的输入输出整合在大学英语写作教学应用中的有效性。
参考文献
[1]Swain,M.Communicative Competence:Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development.In S.Gass and C.Madden(eds)Input in Second Language Acquisition[C].Rowley,MA:Newbury House,1985.
[2]Nunan,D.(1991).Language Teaching Methodology[M].N.Y.:Prentice Hall.
论文作者:张献
论文发表刊物:《知识-力量》2019年9月37期
论文发表时间:2019/8/8
标签：语言论文; 学习者论文; 输入输出论文; 两班论文; 实验班论文; 学生论文; 英语写作论文; 《知识-力量》2019年9月37期论文;